Στυλιανός Καραγιάννης

(Ph.D.)

                     ΣΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Νέα Βιβλιοθήκη

  ΣΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Βιογραφικό Σημείωμα

Ο Στέλιος Καραγιάννης γεννήθηκε στη Σάμο το 1956. Είναι ποιητής,δοκιμιογράφος,μεταφραστής λογοτεχνίας, θεάτρου και ισπανιστής.Σπούδασε ηλεκτρολογία και παιδαγωγικά στην ΑΠΑΙΤΕ και στο Π.Τ.Δ.Ε. του Παν.της Αθήνας. Ως Διδ.Φιλοσοφίας του Παν.Ιωαννίνων και Συγκριτικής Λογοτεχνίας και Θεωρίας της Λογοτεχνίας του Πα.της Γρανάδας μελέτησε-αρχικά ως υπότροφος της ισπανικής κυβέρνησης- στη Μαδρίτη και κατόπιν επί μία δεκαετία το φιλοσοφικό και παιδαγωγικό έργο του Χοσέ Ορτέγκα υ Γκασσέτ. Έδωσε διάφορες διαλέξεις στην Ισπανία(στη Μαδρίτη και τη Γρανάδα) και συμμετείχε με εισηγήσεις σε διάφορα διεθνή και ελληνικά συνέδρια.  Στην ΑΣΠΑΙΤΕ δίδαξε το μάθημα της διδακτικής επαγγελματικών μαθημάτων το ακαδ.έτος 2002-2003. Διδάσκει το μάθημα της σύγχρονης ισπανικής λογοτεχνίας στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο από το 2005 έως σήμερα. Τιμήθηκε με το Βραβείο Ποίησης ,<<Νικηφόρος Βρεττάκος>> το 1993.Ποιήματα,δοκίμιά  και μελέτες του δημοσιεύτηκαν σε έγκυρα διεθνή και ελληνικά περιοδικά. Από τον γνωστό εκδοτικό οίκο Comares της Γρανάδας κυκλοφόρησε το 2009 το φιλοσοφικό βιβλίο του Ανάμεσα στην Κλειώ και την Ερατώ που σχολιάστηκε ευμενώς σε εφημερίδες και περιοδικά από την ισπανική πανεπιστημιακή κοινότητα. Έχει προταθεί για αντεπ. μέλος της Ακαδημίας Γραμμάτων της Γρανάδας από μια πλειάδα γνωστών ισπανών πανεπιστημιακών. Σχολικός Σύμβουλος Δ.Ε. από το 2003, αυτή την περίοδο εργάζεται ως Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δ.Ε. στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Αττικής.

ISBN:978-960-99609-1-5

© 2010 : Εκδόσεις Νέα Βιβλιοθήκη

              Π.Ιερεμίου 2,11471,Αθήνα

              Τηλ.2106461434,

    Email:limonero@otenet.gr

©  Στυλιανός Καραγιάννης

Στη Χριστίνα

‘Αρμονίη αφανής

φανερής κρείττων

Ηράκλειτος

                                             

Περιεχόμενα

1. Το εννοιολογικό πεδίο της αξιολόγησης                                              1

2. Κανόνες                                                                                          18

3. Περίληψη κειμένου Standards for Evaluations of Educational

 Programs, Projects and Materials                                                 20

3. Το ζήτημα διανομής των ρόλων σε μια εργασία αξιολόγησης                 24

4. Ο ρόλος αυτών που ανέλαβαν την προετοιμασία της αξιολόγησης         30

4. Ο Μετααξιολογητής                                                                          32

5. Η εποχή της «αφέλειας» ή «του αυτοϊκανοποιημένου νεανία»               35

6. Η εποχή του ρεαλισμού                                                                    36

7. Η εποχή του επαγγελματισμού                                                           45

8. Βιβλιογραφία                                                                                   55

                           Το εννοιολογικό πεδίο της αξιολόγησης

Ως σήμερα έχουν δοθεί πολλές απαντήσεις στο ερώτημα «τι είναι η αξιολόγηση». Ενώ μερικές απ’ αυτές ποικίλλουν μόνο σε δευτερεύουσας σημασίας απόψεις, άλλες παρουσιάζουν διαφορές ουσιώδεις. Είναι προφανές ότι όλοι μιλάμε για την αξιολόγηση αλλά ο καθένας κατανοεί και ερμηνεύει αυτό τον όρο με μια σημασία διαφορετική, είτε κάνοντας του χρήσεις διαφορετικές (με σκοπούς και προθέσεις διαφορετικές) είτε εφαρμόζοντάς τον κατά ένα και τον ίδιο περίπου τρόπο – ακολουθώντας αρχές και κανόνες διαφορετικούς - για να αφήσει να εννοηθεί στο τέλος ότι στην εφαρμογή του ακολουθεί κριτήρια ποιότητας.(Δούκας,1999:172)

Όπως έχει παρατηρηθεί μερικοί από τους ορισμούς ταυτίζουν ουσιαστικά την αξιολόγηση με άλλες έννοιες όπως η έρευνα για την ποιότητα ή την άξια ενός πράγματος ή οι σφυγμομετρήσεις , ενώ άλλοι διαχωρίζουν σαφώς την αξιολόγηση από σύστοιχες προς αυτήν έννοιες.(Λάμιας,1997:7)

Δίχως αμφιβολία όμως ο καθένας από εμάς δρα στο σχολικό χώρο στο όνομα μιας αξιολόγησης της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης και υπερασπίζεται αν χρειασθεί την άποψη ότι η δική του τελικά αξιολόγηση είναι η καλύτερη.

Σε έναν από τους πιο σημαντικούς ορισμούς που διατυπώθηκε εδώ και δεκαετίες υποστηρίζεται ότι η αξιολόγηση έχει να κάνει με τη σύγκριση αντικειμενικών σκοπών και αποτελεσμάτων.(Κασσωτάκης,1998:23)

 Ένας άλλος ορισμός επίσης ενδιαφέρων αποδεκτός από την Joint Commite on Standards for Educational Evaluation είναι ο εξής : Η αξιολόγηση είναι η συστηματική κρίση περί της αξίας ή των προσόντων ενός αντικειμένου.(Colas,1993:46)

  Είναι πρόδηλο ότι αυτός ο ορισμός επικεντρώνεται στον όρο αξία (value) εξυπονοώντας ότι  η αξιολόγηση πάντοτε προϋπoθέτει μια κρίση. Αφής στιγμής η αξιολόγηση, υπό μια έννοια οπτιμιστική, χρησιμοποιεί αντικειμενικές διαδικασίες για να αποκτήσει μια πληροφόρηση σίγουρη και αμερόληπτη, θα πρέπει να θεωρηθεί ότι είναι συνδεδεμένη προς την εκτίμηση. Πράγματι, ο ουσιαστικός της στόχος είναι να καθοριστεί η άξια κάποιου πράγματος που υπόκειται σε κρίση. Σύμφωνα όμως μ’ αυτό τον ορισμό, αν μια μελέτη ή ερευνά δεν μας πληροφορεί για το πόσο καλό ή κακό είναι ένα πράγμα, τότε δεν πρόκειται για αξιολόγηση.

Μερικοί από τους θεωρητικούς της αξιολόγησης απορρίπτουν αυτή την άποψη. Ισχυρίζονται ότι αυτός ο αξιολογικός προσανατολισμός οδηγεί σε ερμηνείες ακραίες και υποκειμενικές που παραχωρούν μια εξουσία άμεση στους αξιολογητές και εμποδίζουν την πρόοδο. Υποστηρίζουν, για να θέσουμε μεταφορικά το θέμα μας, ότι «η ομορφιά έχει να κάνει με την υποκειμενική άποψη, βρίσκεται δηλαδή «στα μάτια του παρατηρητή» και ότι οι αξιολογήσεις μιας ομάδας δεν θα πρέπει να έχουν καμία επίδραση πάνω στις αξιολογήσεις μιας άλλης την ώρα που προσπαθούμε να καθορίσουμε αν κάτι είναι καλό ή κακό καθότι οι κρίσεις μπορεί να είναι εντελώς διαφορετικές.(Coll, 1987:32)

  Επίσης υποστηρίζουν ότι η αξιολόγηση είναι υπερβολικά συχνά μια αφηρημένη κατηγορία και μια αρνητική κατάσταση που προκαλεί στους εκπαιδευτικούς μια κακή ψυχολογία. Αλλά αυτά τα επιχειρήματα μας πείθουν μόνο για το γεγονός ότι η πλειοψηφία των αξιολογήσεων δεν έχει χαρακτήρα οριστικό και για το ότι είναι δύσκολο να είναι απολύτως επιτυχής μια αξιολόγηση. Επίσης μας οδηγούν στο να υποθέσουμε ότι υπάρχουν πολλές, διαφορετικές αξιολογήσεις και πιθανώς αντικρουόμενες μεταξύ τους για την άξια ή την απαξία ενός ορισμένου αντικειμένου, εξαρτώμενες από την εκάστοτε αξιολογική στάση που υιοθετείται.

Αλλά, δεν θα μπορούσε κανείς να μη συμφωνήσει με την άποψη ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να παίζει τελικά ένα και μόνο ρόλο, το να υπηρετεί δηλαδή την πρόοδο και το συμφέρον των μαθητών.(Κασσωτάκης,1995:418)

Όπως φαίνεται, απ’ ότι ειπώθηκε ως τώρα, η αξιολόγηση είναι μια σύνθετη διαδικασία και ένα έργο πολύπλοκο. Θα πρέπει λοιπόν πριν την άσκηση της

1)         να είμαστε προσεκτικοί κατά τη φάση της συλλογής των πληροφοριών περί της άξιας ή απαξίας ενός πράγματος

2)         2) οι πληροφορίες μας να είναι ποιοτικού χαρακτήρα και

3)         3) να εκκινoύμε από μια βάση λογική που να αιτιολογεί τις τεχνικές και τις μεθόδους εκτίμησης που χρησιμοποιήθηκαν για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

Είναι φανερό ότι δεν αποκλείουμε τη δυνατότητα χρησιμοποίησης ποικίλων και διαφορετικών προοπτικών αξιολόγησης. Θεωρούμε ότι αυτή η δυνατότητα είναι θεμελιώδης όχι μόνο για τους αξιολογητές του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού αλλά και για τους επαγγελματίες γενικά.

Συχνά, και ιδιαίτερα σήμερα, προβάλλονται από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες, διάφορες απαντήσεις, όπως για παράδειγμα συμβαίνει με τις οικογένειες των αλβανόφωνων, που είναι φτωχοί και μιλούν άσχημα ελληνικά και οι οποίοι θα προτιμούσαν μια δίγλωσση εκ/ση για τα παιδιά τους, κάτι που απορρίπτεται από τους φανατικούς υποστηρικτές της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης που αφήνουν χώρο και για την καλλιέργεια των ξένων γλωσσών.

Απ’ αυτό και μόνο το παράδειγμα εξάγεται εύκολα το συμπέρασμα ότι οι ανάγκες(Alvarez,1993:24) που ενώνουν ή χωρίζουν τις διάφορες κοινωνικές ομάδες ή τους πελάτες μιας συγκεκριμένης υπηρεσίας είναι αυτές που θα πρέπει να θεωρηθούν ως η βάση για να αποφασισθεί τί τύπος πληροφόρησης θα πρέπει να συλλεχθεί και ποια κριτήρια θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν για να καθοριστεί η άξια ή η απαξία ενός θεσμού ή μιας υπηρεσίας.

Οι όροι αξία και προσόντα θα πρέπει επίσης να μας είναι σαφείς όταν επιχειρούμε να δώσουμε έναν ορισμό της αξιολόγησης. Ο Scriven ήδη από το 1981 είδε  τις λεπτές διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα σ’ αυτούς τους δυο όρους και τον σημαντικό ρόλο που παίζουν την ώρα που επιχειρούμε να καθορίσουμε την αξία ή τα προσόντα κάποιου πράγματος , ενός μαθητή ή ενός καθηγητή.(Beltran de Tena, 1990:295)

 Για παράδειγμα ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης καθηγητών στο μάθημα της φιλοσοφίας θα μπορούσε να παράγει καθηγητές ικανούς να διδάξουν φιλοσοφία κατά έναν τρόπο αποδοτικό και σύμφωνο με τις σύγχρονες απαιτήσεις; Γενικά θα έχει το αποτέλεσμα που προσδοκούμε; Εάν ναι, πως θα απαντήσουμε σ’ ένα άλλο ζήτημα, ότι ναι μεν το πρόγραμμα ήταν επάξιο και έγκυρο αλλά η κοινωνία μας δεν χρειάζεται άλλους εκπαιδευτικούς για το μάθημα της φιλοσοφίας σ’ αυτή τη φάση και επόμενους θα πρέπει να ανασταλούν τέτοιου είδους προγράμματα;

Είναι φανερό, ότι όταν ανακύπτουν τέτοιου είδους ερωτήματα είμαστε υποχρεωμένοι να αναρωτηθούμε ποιες βάσεις και κριτήρια αξιολόγησης θα πρέπει να λάβουμε υπόψη την ώρα που πάμε να αξιολογήσουμε κάτι. Σε σχέση μ’ αυτό το ζήτημα θα πρέπει να ληφθούν υπόψη όχι μόνον οι διάφορες προσδοκίες των πελατών(Casanova,1992:65) μιας αξιολόγησης αλλά και η άξια της προσφερόμενης υπηρεσίας όπως και το κύρος της.

 Ένα άλλο θέμα επίσης που τίθεται συνεχώς υπό συζήτηση είναι η στενή σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην αξιολόγηση και την ποιότητα (Δούκας,199:172-185), μια σχέση κρίσιμης σημασίας για την καθημερινή διδακτική μας πρακτική αφού δύσκολα θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για εκπαιδευτική αξιολόγηση δίχως να αναφερθούμε συστηματικά στην έννοια της ποιότητας.

Αλλά για να θυμηθούμε και τον W. Dithery, μόνο όταν μιλάμε κατά έναν τρόπο ξεχωριστό και μοναδικό γι’ αυτό που μέσα σε μιαν ολότητα έχει νόημα και σημασία, τότε μόνο μπορεί να αποκτήσει κύρος ο λόγος μας.(Dilthey,Obras Completas,I,1983:23)

 Μιλώντας με όρους πιο ακριβείς, θα πρέπει να αφήσουμε να γίνει κατανοητό ότι η αξιολόγηση με προθέσεις διαμορφωτικές (Lewy,1991:250-253)  δεν είναι η ίδια με την μέτρηση ή τη βαθμολόγηση ούτε φυσικά με τη διόρθωση.

Ακόμη θα πρέπει να κατανοήσουμε ότι το να αξιολογείς μια διαδικασία ή κάτι δεν σημαίνει ότι ταξινομείς, ούτε ότι εφαρμόζεις στην πράξη κάποια αντικειμενικά τεστ.(Κωνσταντίνου,2000:25)

Κατά γενική ομολογία η αξιολόγηση σχετίζεται με δραστηριότητες αναζήτησης της ποιότητας, πραγματοποίησης ακριβών μετρήσεων, διορθώσεις, ταξινόμησης δεδομένων, πιστοποίησης ικανοτήτων και  της γνώσης, εξέτασης, και ειδικών δοκιμασιών μέσω διάφορων τύπων τεστ αλλά δεν θα πρέπει να συγχέεται με όλα αυτά.(Mπουζάκης, 1997:89-105)

Όλες αυτές οι δραστηριότητες ενώ εντάσσονται στο ίδιο σημασιολογικό πεδίο διαφοροποιούνται από τα μέσα επίτευξης που χρησιμοποιούν και τους σκοπούς για τους οποίους χρησιμεύουν. Είναι δηλαδή δραστηριότητες που επιτελούν ένα ρόλο λειτουργικό και εργαλειακό. Φυσικά μέσω αυτών των τεχνικών και δραστηριοτήτων δε μαθαίνει κανείς.

Η αξιολόγηση ως μια ανώτερη και συνθετότερη διαδικασία είναι φυσικό να υπερβαίνει όλες αυτές της δραστηριότητες που υπόκειται σ’ αυτήν. Είναι χρήσιμο να υπενθυμίσουμε ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση αρχίζει από το σημείο όπου τερματίζουν όλες αυτές οι δραστηριότητες. Ωστόσο για να λάβει χώρα είναι αναγκαία η παρουσία των υποκειμένων της μαθησιακής διαδικασίας.(Mπουζάκης, 1988:30-36)

Δυο ζητήματα  που μας απασχολούν αφής στιγμής αρχίζει να παίρνει σάρκα και οστά μια αξιολόγηση είναι τα εξής: Το πρώτο αφορά στη βιωσιμότητα της και το δεύτερο στην ισότητα ευκαιριών, που θα το συζητήσουμε στη συνεχεία. Έστω και αν μια υπηρεσία μας εξασφαλίζει κάποια κριτήρια υψηλής ποιότητας και ικανοποιεί τις διαφορετικές προσδοκίες και σκοπούς διαφόρων ομάδων ή πελατών, ίσως να λείπει κάτι στη δυναμική της που αναφέρεται στις άξιες της βιωσιμότητας και της ισότητας.

Για παράδειγμα, μπορεί να χρησιμοποιεί περισσότερα μέσα επίτευξης από τα αναγκαία ή μπορεί να προκαλεί μια σειρά από πολιτικά προβλήματα. Σε οποιαδήποτε από τις δυο περιπτώσεις, το πρόγραμμα θα πρέπει αρχικά να τροποποιηθεί για να γίνει περισσότερο βιώσιμο.

 Είναι προφανές ότι μια καλή αξιολόγηση θέτει εξ’ αρχής προς επίλυση αυτά τα προβλήματα και προσφέρει λύσεις για να κερδίσει σε βιωσιμότητα. Αυτό το επιχείρημα, υπέρ της βιωσιμότητας ενός προγράμματος αξιολόγησης, χρησιμοποιείται σήμερα σε όλα τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Με βάση τα σύγχρονα ενδιαφέροντα για μια ορθολογική εκπαιδευτική πρακτική και κριτική χαρακτηριζόμενη από την αναζήτηση της κατανόησης του προβλήματος της αξιολόγησης, δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί η εκπαιδευτική αξιολόγηση δίχως την ολόπλευρη συμμετοχή των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εμπλέκονται σ’ αυτήν, δηλαδή δίχως τη συμμετοχή των μαθητών και των διδασκόντων-αξιολογητών.(Παπαναούμ-Τζίκα,1985:32)

Αλλά πριν προβούμε σε οποιαδήποτε αξιολόγηση θα πρέπει να έχουμε φροντίσει το συνολικό εγχείρημα μας να διέπεται από κάποιες ηθικές και ιδεολογικές αρχές(Παπακωνσταντίνου,1993:34) και από μια πρακτική εστίαση στα προβλήματα μάθησης των μαθητών μας, να διαφοροποιείται δηλαδή από την άλλη, την ορθολογική εστίαση την ταυτιζόμενη με την τεχνική ή εργαλειακή ορθολογικότητα που καταλήγει στην πανάκεια των αντικειμενικών τεστ και στον φαύλο κύκλο των πάσης φύσεως εξεταστικών δοκιμασιών (παραδοσιακών και σύγχρονων).

 Θα πρέπει λοιπόν να έχουμε υπόψη ότι στην πρώτη περίπτωση ο καθηγητής καλείται να εκτελέσει αυτόνομα και υπεύθυνα το εκπαιδευτικό του έργο, συμμετέχοντας δημοκρατικά στο χώρο όπου λαμβάνονται οι αποφάσεις (Σολο-

μών,1998) πάνω στο αναλυτικό πρόγραμμα και σε αυτό που αντιπροσωπεύει κατά την εφαρμογή του.

Στη δεύτερη περίπτωση, ο καθηγητής είναι υποχρεωμένος να γίνει ένας απλός εφαρμοστής γνωστών τεχνικών και μέσων εξέτασης στην επεξεργασία των οποίων ο ίδιος δεν συμμετείχε απ’ ευθείας και στις οποίες κατά τα δοκούντα διασφαλίζονται υψηλά επίπεδα αποτελεσματικότητας (σπανίως αποδεικτέας) κατά τις φάσεις του προγραμματισμού και της αξιολόγησης.

Με αφετηρία αυτές τις διασαφηνίσεις θα πρέπει να υπογραμμισθεί ότι στον εκπαιδευτικό χώρο η αξιολόγηση θα πρέπει να εννοείται ως κριτική δραστηριότητα της μάθησης (Πηγιάκη,1988:45) επειδή υποτίθεται ότι και αυτή είναι μάθηση (αφού δι’ αυτής αποκτάμε γνώσεις).

Ο καθηγητής μέσω της διαδικασίας της αξιολόγησης μαθαίνει πώς να βελτιώσει την διδακτική του τακτική και πρακτική (εννοημένη φυσικά και με βάση τη συνθετότητα της) αλλά και πως ίσως θα πρέπει να συνεργάζεται στο μέλλον με τους μαθητές του πάνω στα ζητήματα μάθησης τους, γνωρίζοντας ταυτόχρονα τις δυσκολίες που έχει να υπερβεί, τον τρόπο επίλυσης τους και τις στρατηγικές που θα πρέπει να θέσει σε λειτουργία γι’ αυτό το σκοπό.

Οι μαθητές επίσης μαθαίνουν ( από -και με βάση- την ίδια την αξιολόγησή τους), από τη διόρθωση των γραπτών τους και φυσικά από τον τρόπο πληροφόρησης τους για την επίδοση τους και την πρόοδό τους – που εξαρτάται φυσικά από την προσωπικότητα των καθηγητών.(Kάτσικας, 2002:12-24)

 Η πληροφόρηση θα πρέπει να είναι πάντοτε κριτική και τεκμηριωμένη, αλλά ποτέ τιμωρητική και με τάσεις αποκλεισμού των μαθητών που υπέπεσαν σε κάποιο παράπτωμα ή που δεν απόκτησαν την “συμπάθεια” του καθηγητή. Είναι προφανές ότι έχουμε ανάγκη να μάθουμε και από την αξιολόγηση.

Σήμερα κανείς δεν αμφισβητεί το ότι η αξιολόγηση δρα προς όφελος της γνώσης και της μάθησης, υπηρετώντας μια σειρά από μορφωτικά και εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα τα οποία θα πρέπει με δημοκρατικό τρόπο να ικανοποιεί.(Καψάλης,1994)

 Για να μάθουμε από την αξιολόγηση θα πρέπει να τη μετατρέψουμε σε δραστηριότητα της γνώσης και να τη δούμε αποστασιοποιημένα σαν μια σημαντική πράξη της μάθησης τη στιγμή της διόρθωσης. Η αναγκαία και ικανή συνθήκη για την εξασφάλιση μιας επιτυχούς αξιολόγησης είναι η εξασφάλιση της μάθησης.

Μιλάμε φυσικά για την καλή αξιολόγηση που μορφώνει εφ’ όσον μετατραπεί η ίδια σε μέσο μάθησης και σε έκφραση της γνώσης. Μόνο έτσι είναι δυνατόν να αρθρώσουμε έναν αληθινά πειστικό λόγο για την εκπαιδευτική αξιολόγηση.

 Έχοντας πλήρη συνείδηση ότι η σχολική αποτυχία(Χιωτάκης,1997:48-85)  είναι δίπλα μας, ως καθηγητές που οφείλουν να δρουν συνειδητά και υπεύθυνα προς όφελος αυτών που μαθαίνουν, οφείλουμε να εργαζόμαστε πάντοτε με όλες τις δυνάμεις μας για να την υπερβούμε. Δεν θα πρέπει λοιπόν να την αποδεχτούμε ως κάτι το ανέφικτο, ως ένα αποτέλεσμα οφειλόμενο σε αιτίες που αφορούν στις φυσικές ικανότητες και στα εγγενή χαρακτηριστικά των υποκειμένων της μάθησης παρά γνωρίζοντας μια σειρά παράγοντες που την προκαλούν ή την επιταχύνουν, όπως οι κοινωνικοπολιτικοί, οι οικονομικοί, οι εργασιακοί και δίχως φυσικά να παραγνωρίζουμε και τις επιδράσεις των διδακτικών και θεσμικών παραγόντων.(Κατσαρού,2003)

Έχοντας υπ’ όψη ότι η αξιολόγηση είναι επίσης και μια πρόσβαση στην κουλτούρα και την επιστήμη - αγαθά κοινά για όλους και ιστορικά δομημένα - η πρόκληση για τον καθένα από εμάς είναι να μην αφήσουμε κανένα μαθητή έξω από τον προγραμματισμό μας.

 Το να αποκτήσουμε λοιπόν συνείδηση αυτού του γεγονότος κι αυτής της πρόκλησης σημαίνει το να υποχρεώσουμε τον εαυτό μας να δρα πάντοτε με τρόπους λογικούς προς όφελος αυτών που μαθαίνουν μαζί μας, σημαίνει το να μην αποκλείσουμε τελικά κανέναν από την πρόσβαση και την συμμετοχή του στη γνώση.(Σολομών,1999)

 Με βάση αυτό το πλαίσιο αναφορών και υπερβαίνοντας τις γενικότητες και τη στενότητα των διάφορων ορισμών που τόσο λίγα προβλήματα τελικά επιλύουν ,θα ήταν πιο χρήσιμο να ανατρέξουμε σε μια σειρά γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν τις πρακτικές της αξιολόγησης σύμφωνα με τις σύγχρονες τάσεις εξετάζοντας κατ’ αρχήν το αίτημα για τον δημοκρατικό της χαρακτήρα.

Τα κύρια χαρακτηριστικά και τα γνωρίσματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης είναι τα εξής:

1)   Η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι δημοκρατική δηλαδή να αναφέρεται στην αναγκαία συμμετοχή όλων των υποκείμενων που επηρεάζονται απ’ αυτήν (κυρίως του διδάσκοντα και των μαθητών) εννοούμενων όχι ως απλών παρατηρητών ή παθητικών υποκειμένων που απαντούν μηχανικά αλλά που συμμετέχουν στο process της, αντιδρώντας κριτικά και παίρνοντας μέρος στις αποφάσεις που τους επηρεάζουν.

2)    Το ζήτημα της ισότητας ευκαιριών(Carr,1988:32) για τους μαθητές που αποτελεί μια επίσης σημαντική αξιολογική βάση έχει να κάνει με τις δημοκρατικές κοινωνίες και τίθεται συνεχώς από τους παιδαγωγούς από την εποχή του Διαφωτισμού. Όταν μιλάμε για ισότητα απαιτούμε τις ίδιες ευκαιρίες για όλο τον κόσμο διακηρύσσοντας το δικαίωμα στην παιδεία και στη χειραφέτηση όλων. Στις Ηνωμένες Πολιτείες σήμερα μια αξιολόγηση μπορεί να θεωρηθεί στο τέλος ως ατελής εάν δεν λαμβάνει υπόψη το ζήτημα των ίσων ευκαιριών για όλα τα μέλη της κοινωνίας.

3)   Στην Ελλάδα ήδη από την δεκαετία του ’70 έγινε πολύς λόγος πάνω σ’ αυτό το ακανθώδες θέμα.(Παπακωνσταντίνου,1993:12-27)

4)    Οι περισσότεροι μελετητές συγκλίνουν στην άποψη ότι η έννοια της ισότητας ευκαιριών γίνεται ακόμη πιο σύνθετη και περίπλοκη στην ύστερη νεωτερικότητα. Δεν αρκεί απλώς να συμφωνήσουμε στο ότι οι δημόσιες υπηρεσίες της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι προσβάσιμες και να προσφέρουν ίσες ευκαιρίες για όλες τις κοινωνικές ομάδες. Γιατί όπως έδειξε ο Τ.Κ Εllaghan για να διασφαλιστεί ένα μίνιμουμ ισότητας ευκαιριών, στοιχείο ενός δημοκρατικού συγκροτημένου εκπαιδευτικού συστήματος απαιτούνται μια σειρά προϋποθέσεις:

1)    Οι δημόσιες εκ/κες υπηρεσίες μιας κοινωνίας θα πρέπει να έχουν ως πρώτο στόχο την ικανοποίηση των απαιτήσεων όλου του πληθυσμού.

2)    Όλοι οι παράγοντες και οι κοινωνικές ομάδες της κοινωνίας θα πρέπει να έχουν την ίδια δυνατότητα πρόσβασης σ’ αυτές τις υπηρεσίες.

3)    Όλες οι ομάδες θα πρέπει να ικανοποιούν ανά πάσα στιγμή την ανάγκη για ίση συμμετοχή στη χρησιμοποίηση των υπηρεσιών.

4)    Τα χρόνια σπουδής για την επίτευξη μορφωτικού επιπέδου και επιπέδου ειδίκευσης και κατάρτισης θα πρέπει να είναι τα ίδια για όλες τις κοινωνικές ομάδες.

5)    Οι απαιτούμενες γνώσεις για να επιτευχθούν οι σκοποί που έχει θέσει η κάθε υπηρεσία δεν θα πρέπει να είναι ουσιαστικά διαφορετικοί για τις διάφορες ομάδες.

6)    Οι ζωτικές βλέψεις που επιδιώκονται θα πρέπει να είναι οι ίδιες σε όλες τις κοινωνικές ομάδες.

7)    Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να παράγει αποτελέσματα όμοια όσον αφορά στην άνοδο της ευημερίας όλων των κοινωνικών ομάδων. (Castan,1992:16)

Στο θεωρητικό πεδίο της αξιολόγησης τίθενται διαρκώς υπό συζήτηση ενδιαφέρουσες απόψεις. Απ’ αυτές αξίζει να σχολιάσουμε τις εξής:

a)    Τίθεται συχνά το ερώτημα αν η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι συγκριτική. Μια σειρά συγγραφείς όπως ο Stake, o Cronbach. ο Scriven πιστεύουν ότι η αξιολόγηση μπορεί να επικεντρωθεί σε ένα μόνο προϊόν ή υπηρεσία, ή να συγκριθεί με άλλες εναλλακτικές και έγκυρες αξιολογήσεις.(Rosales,1988a:45)

b)    Η συζήτηση επί του θέματος είναι ενδιαφέρουσα αλλά θα πρέπει να λάβουμε υπόψη και τις εκάστοτε περιστάσεις πριν καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι μια αξιολόγηση μπορεί, νομίμως, να είναι τόσο συγκριτική όσο και μη συγκριτική.

Οι περισσότεροι μελετητές συμφωνούν ότι μια αξιολόγηση μπορεί να είναι συγκριτική πριν αρχίσει η διαδικασία ή πριν να εγγραφεί σε μια υπηρεσία, και μη συγκριτική κατά την διάρκεια της διαδικασίας ( για να επιτρέπει την επικέντρωση σ’ αυτό που θα ήταν καλύτερο για την ανάπτυξη της υπηρεσίας ) και περιοδικά συγκριτική μετά την διαδικασία, αφήνοντας ανοιχτή τη δυνατότητα για μεγαλύτερα επιτεύγματα.(Rosales, 1988b,12)

 Στο ερώτημα, για το αν μια αξιολόγηση θα πρέπει να είναι συγκριτική ή όχι,  θα πρέπει να πούμε ότι η απάντηση εξαρτάται από αυτό που στοχεύουμε μ’ αυτήν, δηλαδή από το προς τα πού στοχεύει η χρήση της. Κατά την άποψη μας τρεις είναι οι κύριες χρήσεις της αξιολόγησης.

     Η πρώτη χρήση της έχει να κάνει με την πληροφόρηση που προσφέρεται για να διασφαλιστεί η ποιότητα μιας υπηρεσίας ή για να βελτιωθεί αυτή. Θα πρέπει να δώσουμε μεγάλη προσοχή στη φύση και στις ανάγκες των καταναλωτών, και στην υπάρχουσα σχέση ανάμεσα στην διαδικασία της αξιολόγησης και στα αποτελέσματα της.

      Σ’ αυτό το σημείο, οι αξιολογητές θα πρέπει να βρίσκονται σε στενή επαφή με το προσωπικό του προγράμματος και να χρησιμεύσουν ως καθοδηγητές τη στιγμή της λήψης των αποφάσεων. Το πλάνο της αξιολόγησης θα πρέπει να ελέγχεται διαρκώς από άτομα ειδικώς καταρτισμένα σε τέτοια προγράμματα.  Όταν ο σκοπός της αξιολόγησης είναι να βελτιώσουμε κάτι ( π.χ. την γνώση στο τομέα των PLC των εκπαιδευτικών ηλεκτρολόγων της δευτεροβάθμιας ΤΕΕ ), η αξιολόγηση θα πρέπει να συγκλίνει περισσότερο προς τη μελέτη μιας περίπτωσης παρά να φαίνεται ως ένα συγκριτικό εγχείρημα.(Rosales, 1991:65)

     Η δεύτερη σημαντική λειτουργία της αξιολόγησης είναι ότι μας προσφέρει σημαντικές ανακεφαλαιώσεις ή περιληπτικές αναφορές. Πρόκειται για αναλύσεις αναδρομικού χαρακτήρα γύρω από προγράμματα ήδη πραγματοποιημένα, πλάνα ολοκληρωμένα και προϊόντα ήδη τελειωμένα. Η πληροφόρηση δεν απευθύνεται στο προσωπικό το επιφορτισμένο για την ολοκλήρωση τους αλλά στους καταναλωτές και τους παραγωγούς αυτών των προγραμμάτων ή προϊόντων.(Rosenshine, 1986:587)

      Θα πρέπει να περιλαμβάνει μια αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του υπό αξιολόγηση έργου και τις σχετικές συγκρίσεις με τα αντίστοιχα επιτεύγματα των ανταγωνιστών. Η πληροφόρηση που προκύπτει απ’ αυτές τις μελέτες και τις συγκριτικές μετρήσεις είναι πολύ ενδιαφέρουσα για το κοινό.

    Η αξιολόγηση έχει και μια τρίτη λειτουργία. Προσφέρει υλικό και στοιχεία για τον θεωρητικό προβληματισμό. Βασικά, η αξιολόγηση και η ερευνά είναι δραστηριότητες διαφορετικού χαρακτήρα παρά τα κοινά τους στοιχεία.

     Η πρώτη ασχολείται με την θεώρηση όλων των κριτηρίων που χρησιμοποιούνται για τον καθορισμό μιας άξιας, ενώ η δεύτερη περιορίζεται περισσότερο στη μελέτη κάποιων μεταβλητών που έχουν ένα θεωρητικό ενδιαφέρον.

     Είναι προφανές, ότι τα αποτελέσματα που προκύπτουν από μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο αξιολόγησης ενός συστήματος ή μιας υπηρεσίας, μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να συγκροτηθεί ένα σώμα χρήσιμων πληροφοριών που εκ των υστέρων μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την συμπλήρωση μιας θεωρίας ή την δημιουργία μιας νέας.(Rodriguez Dieguez,1983:43)

     Δίχως αμφιβολία, τα αποτελέσματα των διάφορων αξιολογήσεων τροφοδοτούν σημαντικά το θεωρητικό πεδίο ποικίλων εκπαιδευτικών ερευνών, αφού μας προσφέρουν πληροφορίες και συμπεράσματα πολύτιμα για τις προοπτικές των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τη δυναμική τους όπως και τις διάφορες δυνατότητες των εκ/κων και των μαθητών.

      Γι’ αυτό πιστεύουμε ότι είναι σημαντικό οι αξιολογητές όταν σχολιάζουν τις μελέτες τους, να μη λησμονούν ότι τα συμπεράσματα τους μπορεί να χρησιμοποιηθούν στο πλαίσιο μιας ερευνάς που θα έχει ως στόχο μια πιο πλατειά κατανόηση των εξεταζόμενων φαινομένων και προβλημάτων στην αξιολόγηση. Με έναν σχεδιασμό πιο λεπτομερή και επιστημονικό ο κάθε αξιολογητής μπορεί να χρησιμεύσει όχι μόνο ως οδηγός για λειτουργικά προγράμματα αλλά και ως παράγοντας που θα προσφέρει σημαντικές υπηρεσίες στο θεωρητικό πεδίο ερευνάς για το πρόβλημα της αξιολόγησης.(Rodriguez Dieguez,1980:97)

Απ’ όσα ειπώθηκαν ως τώρα είναι προφανές ότι η αξιολόγηση είναι μια έννοια εξαιρετικά περίπλοκη. Την ώρα του σχεδιασμού ή της πραγματοποίησης μιας αξιολόγησης θα πρέπει να ληφθούν υπόψη και τα εξής ερωτήματα :

1)   Ποιες άξιες πρέπει να ληφθούν υπόψη στη φάση της εκτίμησης των αποτελεσμάτων;

2)   Ποια κριτήρια πρέπει να γίνουν αποδεκτά και ποια θα προτιμηθούν;

3)    Η αξιολόγηση πρέπει να είναι συγκριτική ή όχι;

4)    Η αξιολόγηση θα πρέπει να συνεισφέρει στην προσπέλαση της γνώσης από μέρους των μαθητών και να καθιστά πιο υπεύθυνους τους διδάσκοντες. Αναμφιβόλως οι αξιολογήσεις στην εκπαίδευση πρέπει να πραγματοποιούνται από ένα προσωπικό καλώς εκπαιδευμένο ;

5)   Πρέπει να είναι συστηματικές και να πείθουν με βάση τα αποτελέσματα τους;(Ruiz Ruiz,1989:32)

Το μοντέλο της αξιολόγησης που εμείς προτείνουμε απαιτεί μια συστηματική προσπάθεια από μέρους ενός ή περισσότερων προσώπων, που κατέχουν, αρχικά ένα ορισμένο επίπεδο εξειδίκευσης και γνώσης των τεχνικών αξιολόγησης που απαιτούνται σε κάθε περίπτωση.

Θα πρέπει να τονισθεί ότι η αξιολόγηση αποτελεί μια εξαιρετική  ευκαιρία για εκείνους που μαθαίνουν για να δοκιμάσουν στη πράξη τις γνώσεις που απόκτησαν και να αισθανθούν την ανάγκη να υπερασπισθούν τις ιδέες τους, τις απόψεις τους σε διάφορα θέματα και τις γνώσεις τους. Θα πρέπει να είναι η στιγμή κατά την οποία εκτός από την απόκτηση της γνώσης θα αναδειχθούν και οι αμφιβολίες τους, οι άγνοιες τους, εάν πράγματι υπάρχει πρόθεση να ξεπεραστούν με τη βοήθεια του διδάσκοντος.(Ruiz Ruiz, 1992:16)

Το να εκφράσουν οι μαθητές τις αμφιβολίες τους, να δουν κριτικά τα λάθη τους, τις συγχύσεις τους, τις όποιες βεβαιότητές τους, δίχως το φόβο ότι θα ανέβουν ή θα κατεβούν κάποια σκαλιά στη κλίμακα της βαθμολογίας, βοήθα στο να διανοιχτεί ο δρόμος για να ανυψωθούν όλοι μαζί ( καθηγητές και μαθητές ) στο επίπεδο της ανακάλυψης της γνώσης και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της διάνοιας που προσπαθούμε να διαμορφώσουμε.

 Γι’ αυτό η αξιολόγηση πρέπει να είναι πάντοτε και σε όλες τις περιπτώσεις στην υπηρεσία αυτών που είναι οι πρωταγωνιστές στην διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Η αξιολόγηση που φιλοδοξεί να καλείται διαμορφωτική (Ruiz Ruiz,1994c) πρέπει να είναι συνεχώς στην υπηρεσία της πρακτικής για την καλυτέρευση της και στην υπηρεσία αυτών που συμμετέχουν σ’ αυτήν και καρπώνονται τα οφέλη της.

 Η αξιολόγηση που δεν μορφώνει και από την οποία δε μαθαίνουν εκείνοι που συμμετέχουν σ’ αυτήν πρέπει να απορριφθεί, το δίχως άλλο, τουλάχιστον για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτή η ίδια, ως παιδευτική διαδικασία, πρέπει να είναι πάντοτε ένα βασικό μέσο μόρφωσης διανοίγοντας νέες ευκαιρίες για μάθηση.

Η θεωρητική συζήτηση για ότι περιλαμβάνεται στη δομή της αξιολόγησης και αναφορικά προς τους παράγοντες που εμπλέκονται στη διαδικασία της είναι η αναγκαία και ικανή συνθήκη για την επιτυχή πραγμάτωση της.

 Με δεδομένη τη θέληση όλων για περισσότερη κατανόηση αυτού του προβλήματος, θα πρέπει να συμφωνήσουμε ότι είναι αναγκαίο να συζητούνται διεξοδικά και ανοιχτά τα πάντα που αφορούν στις διαδικασίες της αξιολόγησης. Δεν θα πρέπει να αιτιολογούνται μόνο οι τρόποι αξιολόγησης αλλά και ο ρόλος που ο καθένας καλείται να αναλάβει σ’ αυτήν.

Πολύ σημαντικό είναι το να γίνεται διάλογος ανάμεσα σε όλους τους ενδιαφερόμενους πάνω στο θέμα των κριτηρίων που πρόκειται να εφαρμοστούν κατά τη φάση της διόρθωσης και της βαθμολόγησης, όπως και για τον τρόπο που θα δοθεί η πληροφόρηση καθώς και για τις δυνατότητες άσκησης έφεσης προς τις αποφάσεις του καθηγητή πάνω στο θέμα της διόρθωσης και της βαθμολόγησης των γραπτών.

Είναι από ψυχολογική άποψη καθοριστικής σημασίας το να έχουν ενημερωθεί οι μαθητές για τα κριτήρια που θα ακολουθηθούν και να υπάρξει μια κάποια συμφωνία για τον τρόπο βαθμολόγησης τους. Δρώντας κατ’ αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός δεν θα πρέπει να αισθάνεται ότι υποχωρεί μπροστά στους μαθητές αλλά ότι εργάζεται μαζί τους με τον πιο δημοκρατικό τρόπο, για το όφελος τους, για τη μάθησης τους. Επειδή από την συμμετοχική αξιολόγηση μαθαίνει κανείς περισσότερο.(Ruiz Ruiz,1995b:32)

Η αξιολόγηση λοιπόν θα πρέπει να είναι μια άσκηση, μια διαδικασία ευδιάκριτη σε όλη της την πορεία, κατά την οποία θα εξασφαλίζεται η δημοσιότητα και η γνώση από όλους των κριτηρίων που πρόκειται να εφαρμοστούν. Τα κριτήρια εκτίμησης της επίδοσης και της απόδοσης πρέπει να είναι σαφή, διάφανα και δημοσιοποιημένα προς όλους τους φορείς που εμπλέκονται στην αξιολόγηση, για να διασφαλιστούν οι απαιτούμενοι όροι σαφήνειας, εντιμότητας, αμεροληψίας και ισότητας κατά την κρίση.

 Η αξιολόγηση είναι μέρος μιας συνεχούς και αδιάσπαστης διαδικασίας και ως τέτοια πρέπει να είναι διαδικαστική, συνεχής, ενταγμένη στο αναλυτικό πρόγραμμα, και μ’ αυτό στη μάθηση. Δεν είναι έργο ξεχωριστό και απομονωμένο από την διαδικασία της διδασκαλίας ούτε παράρτημα της (appendix).

 Το να ακολουθούμε ακόμη την παλιά συνήθεια και να αξιολογούμε τους μαθητές μας μόνο στο τέλος της διδασκαλίας(Ruiz Ruiz,1996a:34) για να τηρηθεί μια χρονική διαδικασία είτε για να είμαστε πιστοί προς τη σειρά των διδακτικών πράξεων που έχουμε προγραμματίσει σημαίνει να φθάνουμε αργά, πολύ αργά, στο στόχο τον απαιτούμενο της εξασφάλισης της συνεχούς μάθησης. Σ’ αυτή την περίπτωση και μ’ αυτή τη χρήση, η αξιολόγηση έρχεται κατά καιρούς μόνο για να βαθμολογήσει να επιλέξει και να αποκλείσει τους απορριπτόμενους μαθητές. Εκπληρώνει λειτουργίες διαφορετικές προς τους εκπαιδευτικούς σκοπούς που ορίζει το σύστημα, ωστόσο οι κυρίως ωφελημένοι δεν είναι τα υποκείμενα της μαθησιακής διαδικασίας αλλά οι διαχειριστές και οι παράγοντες του συστήματος.

 Σ’ αυτή την περίπτωση οι παραλήπτες και οι ερμηνευτές των αποτελεσμάτων καταλήγουν στο να εξάγουν συμπεράσματα που εξυπηρετούν μεν τους σκοπούς τους αλλά που δεν έχουν καμία σχέση με τα συμφραζόμενα μιας δημοκρατικής αξιολόγησης.(Ruiz Ruiz,1996b,45)

Επίσης, οι εξωτερικοί παράγοντες που ερμηνεύουν τα αποτελέσματα δεν συμμετέχουν στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης και το μόνο που τους ενδιαφέρει είναι η πληροφόρηση για τα αποτελέσματά της και η συλλογή αριθμητικών δεδομένων απομονωμένων από τα συμφραζόμενα τους. Δυστυχώς, με βάση αυτά τα δεδομένα λαμβάνονται καθοριστικές αποφάσεις για την περαιτέρω πορεία της μόρφωσης και της προόδου των μαθητών. Η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι σε όλες τις περιπτώσεις και πάντοτε διαμορφωτική, προσανατολιστική, παρωθητική και δυναμική.

 Οι όποιες προθέσεις εκδίκησης των μαθητών και ποινικοποίησης της βαθμολογίας τους δε χωρούν στο πλαίσιο της. Ο διαμορφωτικός χαρακτήρας της αξιολόγησης είναι μια από της αδιαμφισβήτητες έννοιες της έκφρασης της και αν παρερμηνευθεί δρομολογούνται πρακτικές εσφαλμένες. Γιατί δεν αρκεί μόνο να την κατανοήσουμε με βάση την κυριολεξία της έκφρασης, ότι μορφώνει πνευματικά και ανθρώπινα. Θα πρέπει να μη λησμονάμε ότι στο βαθμό που εκπαιδεύει, διαπλάθει και μορφώνει, επιτελεί ύψιστο πολιτιστικό έργο όντας αναπόσπαστο μέρος της κριτικής σκέψης.

Στο όνομα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στις χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης, υιοθετούνται τις δυο τελευταίες δεκαετίες διάφορες αξιολογικές πρακτικές (πολύ αυθαίρετες σε κάποιες περιπτώσεις) που μορφώνουν πολύ λίγο και από τις οποίες τίποτα δεν μαθαίνουν ούτε οι μαθητές αλλά ούτε και οι εκπαιδευτικοί.(Saenz,1993:62)

Συνήθως χρησιμεύουν για σκοπούς ξένους προς τις προθέσεις τόσο αυτών που τις ασκούν όσο και αυτών που τις υπομένουν. Καταλήγουμε εύκολα στο συμπέρασμα ότι κάθε δραστηριότητα και κάθε πρακτική της εκπαιδευτικής αξιολόγησης που δεν μορφώνει, που δεν εκπαιδεύει και από την οποία τα υποκείμενα της μαθησιακής διαδικασίας βγαίνουν φτωχότερα από ότι ήταν πριν, πρέπει να απορριφθεί από το ρεπερτόριο των εκπαιδευτικών δράσεων και της υποχρεωτικής (πρωτοβάθμιας) αλλά και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Εάν κάνουμε την αξιολόγηση μια διαρκή άσκηση, δεν θα υπάρχει δρόμος για την αποτυχία, αφού πάντοτε θα φθάνουμε έγκαιρα στο πρόβλημα για να δράσουμε και να παρέμβουμε στην κατάλληλη στιγμή, δηλαδή όταν το υποκείμενο της μάθησης θα έχει ανάγκη τον δικό μας προσανατολισμό και τη δική μας βοήθεια για να αποφύγει την όποια αποτυχία που θα μπορούσε να γίνει οριστική.

Με το να διακηρύττουμε συνεχώς ότι η διδασκαλία και η μάθηση είναι επιστημονικές διαδικασίες που απαιτούν προγραμματισμό, μεθοδολογία και σχεδιασμό, τείνουμε στο να λησμονήσουμε ότι οι αποφάσεις που παίρνουμε-ενώ έχουμε διαβάσει τόσα βιβλία για την αντιαυταρχική εκπαίδευση ! – όταν ποινικοποιούμε τα λάθη των μαθητών στο πλαίσιο της μάθησης και της αξιολόγησης, συνήθως υποκρύπτουν ένα χαρακτήρα φασιστικό που βιάζει την εσωτερική δυναμική της οποιαδήποτε δημοκρατικής εκπαιδευτικής διαδικασίας αναστέλλοντας κάθε απόφαση για αλλαγή.(Saenz Barrio,1994,9)

Εάν οι μαθητές μας συμμετέχουν σε μια τάξη εργαζόμενοι ομαδικά, είναι λογικό να συμμετέχουμε σε μια ομάδα την στιγμή της αξιολόγησης – την πιο αποφασιστική γι’ αυτούς – στην οποία θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη φάση της βαθμολόγησης. Εάν τους πείσουμε ότι αυτοί είναι κυρίως υπεύθυνοι για τη δική τους μάθηση, είναι πιο εύκολο να τους κάνουμε να καταλάβουν ότι με τη στάση τους και την απόδοση τους είναι οι κύριοι υπεύθυνοι και για την αξιολόγηση και την βαθμολογία τους.

 Κανείς δεν είναι πιο κατάλληλος από το υποκείμενο που μαθαίνει(Saez Brezmes,1991:37)  για να γνωρίσει αυτό που στην πραγματικότητα μαθαίνει. Το να διακηρύττουμε την ιδέα ότι είμαστε οι δημοκρατικοί θιασώτες της αυτοαξιολόγησης (που δεν συνεπάγεται φυσικά την αυτοβαθμολόγηση ) σημαίνει το να επιδιώκουμε δια της δημαγωγίας να ανατρέψουμε τους βασικούς κανόνες της ανθρώπινης συνεννόησης.

Η παρουσία των μελών της ομάδας με τα οποία το υποκείμενο της αξιολόγησης συνεργάστηκε και η παρουσία του καθηγητή μπορούν να εξασφαλίσουν τις μορφές της δημοκρατικής συμμετοχής που ενεργοποιούν ρόλους υπευθυνότητας αλλά και συνυπευθυνότητας.

 Η τριγωνοποίηση παίζει σημαντικό ρόλο για να διασφαλιστεί η δίκαιη άσκηση της αξιολόγησης (όπου κάθε υποκείμενο που ενδιαφέρεται για την ατομική του πρόοδο, μπορεί να προβάλλει τον δικό του έγκυρο λόγο και τα δικά του τεκμηριωμένα επιχειρήματα). Εκτός αυτού θα πρέπει να δούμε την άξια του τριγωνικού αυτού σχήματος από πρακτική άποψη αφού λειτουργεί ως μέσο και εγγύηση της συνοχής της διδασκαλίας (καθότι η συμμετοχή του καθηγητή – αξιολογητή, αυτή του μαθητή που αυτοαξιολογείται και των συμμαθητών του που μ’ αυτούς συνεργάστηκε και οι οποίοι συναξιολογουν είναι δυναμική). Αυτοί οι τρεις πόλοι καταλαμβάνουν τις κορυφές του πιο κάτω τρίγωνου:

                      Κ          Καθηγητής

                          (Αξι         Αξιολογητής

 

 Μαθητής                                                                            

Αξιολογούμενος                                                                 Συμμαθητές

 

Η ικανότητα για διαπραγμάτευση και διαλογική συζήτηση του καθηγητή και των μαθητών του είναι ένα καίριο σημείο αναφοράς που εγγυάται την άξια και την έκβαση της προσπάθειας για αμοιβαία κατανόηση και επικοινωνία.((Habermas, 1988,I:72)

 Το να θέλεις να είσαι κατανοητός από τους συνομιλητές σου είναι η προϋπόθεση και το πρώτο βήμα για να οδηγηθείς μαζί τους στην κατανόηση  (αλλά και στην αυτογνώση). Μόνο μέσω αυτής της σχεσιοδυναμικής μπορεί να αναληφθεί ή να απαιτηθεί η υπευθυνότητα που κάθε πόλος οφείλει να επιδεικνύει καθώς  κινείται για να εκπληρώσει τον ρόλο του. Έγινε πολύς λόγος ως τώρα για την υπευθυνότητα του καθηγητή.(Loms, 1992:45)

Λησμονήσαμε όμως το ότι αυτή θα πρέπει κυρίως να εγγυάται ότι αυτό που μελετούν, και μαθαίνουν οι μαθητές του μέσα στην τάξη αξίζει τον κόπο να είναι αντικείμενο μάθησης. Από την άλλη μεριά πάψαμε να τονίζουμε ότι η υπευθυνότητα των μαθητών έγκειται στο να αποκτήσουν συνείδηση ότι αυτοί είναι οι κύριοι υπεύθυνοι για την δική τους μάθηση (εννοημένη φυσικά ως άσκηση της θέλησης) και επιρρίψαμε όλες τις ευθύνες στον εκπαιδευτικό και στην κακοδαιμονία του συστήματος. Θα πρέπει λοιπόν να το επαναλάβουμε για άλλη μια φορά:

Οι σύγχρονες θεωρητικές απόψεις για την εκπαιδευτική αξιολόγηση χαρακτηρίζονται – και ορθά- από τον προσανατολισμό προς την κατανόηση και την ουσιαστική, τη σημαντική μάθηση, και όχι προς τις εξεταστικές διαδικασίες.(Marcelo Garcia, 1993:151)

Η θέση μας εκκινεί από μια ορθολογική πρακτική που θέτει, ως πρώτο στόχο την κατανόηση ανάμεσα στα υποκείμενα που συμμετέχουν στην ίδια τη διαδικασία της μάθησης.

 Επίσης αναζητά την κατανόηση των περιεχομένων της μάθησης (πρόκειται για μια πράξη κατά βάθος επικοινωνιακή )στην οποία τα επιχειρήματα του καθενός από τους τρεις πόλους του προαναφερομένου τρίγωνου είναι οι εγγυήσεις της κατανόησης και ταυτοχρόνως η βάση εγγύησης ενάντια στις τάσεις της κατάχρησης στην ανορθολογική άσκηση της εξουσίας από μέρους των καθηγητών και στην άσκηση της βίας (ενίοτε) από μέρους των μαθητών.(Hernandez, 1992:12)

Η αντίθετη στάση αυτή της στρατηγικής της προσανατολισμένης προς τις εξετάσεις, επιδιώκει μεν κατά πρώτον την επιτυχία στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, περιορίζεται δε στην άμεση, εύκολη και εφήμερη μάθηση δια των συνεχών και επαναλαμβανόμενων διαγωνισμάτων και εξετάσεων.

Στις πιο σημαντικές σύγχρονες θεωρίες  για την εκπαιδευτική αξιολόγηση το ενδιαφέρον των ερευνητών επικεντρώνεται περισσότερο στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές μαθαίνουν δίχως να παραμελείται η ποιότητα της προς μάθηση ύλης. Οι παραδοσιακές μορφές δράσης απορρίπτονται γιατί θεωρούν τους τρεις πόλους του τριγώνου απομονωτικά και με προκαταλήψεις την ολική μάθηση αναστέλλοντας την ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών και την επαγγελματική και μορφωτική εξέλιξη των διδασκόντων.(Marcelo Garcia1987:45)

Αυτή η τάση είχε ως αποτέλεσμα να αντιλαμβανόμαστε μέχρι σήμερα χωριστά και ως αυτόνομες τις τρεις διαδικασίες της διδασκαλίας, της μάθησης και της αξιολόγησης. Από μια άποψη οι θιασώτες της παραδοσιακής παιδαγωγικής θεωρίας είχαν δίκιο γιατί κάθε μια απ’ αυτές τις δραστηριότητες απαιτεί ένα χώρο και μια απασχόληση διαφορετική και διαφοροποιημένη, ( ανεξάρτητη και απομονωμένη ) και με ρόλους συγκεκριμένους ( και χρόνους ειδικά προσδιορισμένους για κάθε δραστηριότητα ). Το λυπηρό είναι ότι αυτό που θα έπρεπε να παραμένει ενιαίο χάνεται στην κατανομή των διαφορετικών λειτουργιών που μόνο συνολικά θεωρημένες αποκτούν ένα βαθύτερο νόημα.

Οι περισσότερες μελέτες σήμερα χαρακτηρίζονται από την απουσία διερωτήσεων για τη φύση και της ίδιας της αξιολόγησης, για τις συνέπειές της, τις έννοιες που χρησιμοποιούνται στο πεδίο της και τα ενδιαφέροντα της για τις λειτουργίες και τους σκοπούς που καλείται να υπηρετήσει καθώς και τους σκοπούς και τις λειτουργίες που πρέπει να εκπληρώσει (όχι μόνο τις συγκεκριμένες και διακηρυγμένες αλλά και αυτές που παραμένουν κρυφές).

 Γίνεται πολύς λόγος στις εποχές της ολόπλευρης κρίσης τους συστήματος των καπιταλιστικών αξιών για το ζήτημα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, εισάγονται συνεχώς νέες εκφράσεις σύστοιχες των νέων εννοιών για τη διδασκαλία και τη μάθηση, προτείνονται νέες μέθοδοι.(Marcelo Garcia, 1988:279)

Ανάμεσα στις τελευταίες θεωρίες των αμερικανών ερευνητών που ανταποκρίνονται σε διαφορετικές ανάγκες και διαφορετικά πολιτισμικά συμφραζόμενα, γίνεται λόγος για την αυθεντική αξιολόγηση, τη συστηματική αξιολόγηση, την εναλλακτική αξιολόγηση, την αξιολόγηση της απόδοσης, την νέα αξιολόγηση, τη δραστική αξιολόγηση, την δυναμική αξιολόγηση, την αξιολόγηση μέσω της ανάλυσης, την βασισμένη σε κριτήρια, σε τεστ, κ.λπ.(Medina, 1994:43) 

Ωστόσο σε λίγες εργασίες τίθεται υπό διερώτηση η φύση, το νόημα, η ουσία, και η παρουσία της αξιολόγησης, η αναγκαιότητα της, και η ισχύς η επιπρόσθετη που αποκτά είτε τη χρησιμοποιούμε ως όργανο έλεγχου είτε ως μορφή άσκησης της εξουσίας μας είτε ως μέσο μάθησης και γνώσης.

     Το ζήτημα των εννοιών των εισαγόμενων στην εκπαιδευτική πρακτική δίχως ιδιαίτερους θεωρητικούς προβληματισμούς και αναφορές σε εννοιολογικά και κοινωνικά πλαίσια ή στην ιστορική δυναμική της κάθε εποχής και στα ενδιαφέροντα που απαιτούν και από τα οποία προκύπτουν αξίζει μια πιο συστηματική ανάλυση για να κατανοήσουμε την καταλληλότητα της χρήσης τους. Έτσι θα βλέπαμε τα κίνητρα με βάση τα οποία εισάγονται σε μια δεδομένη στιγμή, τις ανάγκες και τα προβλήματα στα οποία πρόκειται να δώσουν λύση και τα ιδεολογικά ενδιαφέροντα που εξυπηρετούν.(Perez Gomez, 1993:440)

Με το να λησμονήσουμε αυτές τις αναφορές, καταλήγουμε να χρησιμοποιούμε τις λέξεις και τις έννοιες χωρίς συγκεκριμένο σκοπό, κάτι που τις κάνει κενές περιεχομένου και μη εφαρμόσιμες από επιστημολογική άποψη, λόγω του ότι τους αποδίδουμε μια ρομαντική διάσταση κάνοντας τες να συμφωνούν με πρακτικές αναπαραγωγικές.

Δεν μπορούμε επίσης να αφήσουμε έξω από το πεδίο των θεωρητικών αναλύσεων μας και της βασικής ερωτηματοθεσίας μας γύρω από το πρόβλημα της αξιολόγησης την επίδραση του κοινωνικού παράγοντα και του πολιτικού και εργασιακού περιβάλλοντος εντός του οποίου επιχειρούνται οι πάσης φύσεως εκσυγχρονισμοί και μεταρρυθμίσεις σε μια κοινωνία η οποία αλληθωρίζει διαρκώς προς τις θεωρίες για τις δομικές αλλαγές στη μετανεωτερικότητα σ’ όλες τις σφαίρες της κουλτούρας.

 Στο πεδίο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης για να εργαστούμε κατά συστηματικό τρόπο, οφείλουμε επίσης να αναλύσουμε το θέμα των πάσης φύσεως θεωρητικών παραπλανήσεων που προκαλεί το έργο της ανάλυσης και της εμβάθυνσης στο περιεχόμενο των νέων εισαγόμενων εννοιών.

 Στο πεδίο της αξιολόγησης, πολλές από τις έννοιες που δομούν τις νέες θεωρίες, αναδύθηκαν τις δεκαετίες του ’60 και του ’70 σε πλαίσια και ακαδημαϊκά περιβάλλοντα πολύ συντηρητικά, στα οποία δίνονταν ιδιαίτερη και πρωτεύουσα σημασία στις <<τεχνικές λύσεις>> που εγγυούνταν κατάλληλες απαντήσεις  (για την επιλογή και τον αποκλεισμό) εν όψει του προβλήματος της τρομακτικής αύξησης του μαθητικού πληθυσμού στις αναπτυγμένες κοινωνίες.(Zavala, 1993:110)

Αποσυνδεδεμένες οι έννοιες από τα κοινωνικά και πολιτιστικά συμφραζόμενα φαίνεται να επιβιώνουν πέραν της ιστορικής συγκυρίας από την οποία αναδύθηκαν και να ζουν μόνες τους έξω απ’ αυτή, ενώ αγνοείται το γεγονός ότι η ίδια η ιστορική στιγμή κατά την οποία αναδύθηκαν τους προσέδωσε μια προθεσμιακή σημασία και μια ειδική λειτουργικότητα.

 Μιλάμε λοιπόν – κατά συνήθεια κάποτε και με τετριμμένες φράσεις – για αξιολόγηση (διαμορφωτική, αθροιστική, δυναμική, συστηματική, μέσω κριτηρίων, κατανοητική ) για αξιολόγηση μέσω τεστ κ.λ.π. , λησμονώντας ότι αυτές οι έννοιες συνεχίζουν να επιβιώνουν και να εννοούνται ακόμη και σήμερα αφηρημένα και έξω από τον ζωτικό χρόνο και τα ιστορικό-κοινωνικά πλαίσια από τα οποία προέκυψαν, τις αφηγήσεις και τις θεωρίες υπό τις οποίες εμφανίστηκαν και τα ιδεολογικά, συντηρητικά και αντιδραστικά ρεύματα από τα οποία γεννήθηκαν (κυρίως από τα πανεπιστήμια των ΗΠΑ).(Stenhouse,1987:46)

 Η εννοιολογική ανάπτυξη και αντιπαράθεση που παρατηρείται στο ομιχλώδες πεδίο της αξιολόγησης μπορεί να αποδειχτεί με την σταθερή διεύρυνση της Παρατηρούμε ότι εμφανίζονται συνεχώς νέοι όροι, εκφράσεις που δημιουργούν εικόνες υποβλητικές, νέες μεταφορές, ιδέες νεωτερικές και (μετά) νεωτερικές, ρητορικά σχήματα. Πολλές απ’ αυτές τις ιδέες χαρακτηρίζονται από έναν υπερβάλλοντα ζήλο να υπερβληθεί η τεχνική ορθολογικότητα που από την δεκαετία του ’50 – μετά την δημοσίευση των θέσεων του Tyler (1949)- άρχισε να χαρακτηρίζει την σχολική αξιολόγηση. Ως γνωστό, από την εφαρμογή των ιδεών του R.Tyler προέκυψαν οι ταξινομίες του Bloom και της ομάδας εργασίας του (1975).(Tyler, 1942:492-501)

Με βάση αυτό το πλαίσιο ιδεών – που πολλές φορές προκάλεσαν σύγχυση και αβεβαιότητα παρά συνετέλεσαν στην επίλυση των προβλημάτων της αξιολόγησης – μαθαίνουμε μηχανικά από τότε να κατασκευάζουμε ‘’ αντικειμενικά τεστ ‘’ ή τεστ διάφορων τύπων που άλλο δεν κάνουν παρά να τεχνικοποιούν και να φορμάρουν πιο ορθολογικά αυτό που ίσως τότε ήταν γνωστό υπό τις  παραδοσιακές μορφές εξέτασης για τον έλεγχο της προσπέλασης της γνώσης.

Ωστόσο αυτά τα τεστ λειτούργησαν και ως μέσα επιλογής και αποκλεισμού αφού δι’ αυτών θεμελιώνονταν κριτήρια παρατηρήσιμα και ‘’ μετρήσιμα’’ (που αιτιολογούσαν την επιλογή, την ταξινόμηση των αποδόσεων και τον αποκλεισμό μιας μερίδας μαθητών).  Ειρωνικά παρατηρώντας το φαινόμενο ο Foucault θα πει ότι η εποχή του σχολείου-κέντρου εξετάσεων “σημάδεψε’’ αποφασιστικά “την αρχή μιας παιδαγωγικής’’ που άρχισε “να λειτουργεί ως επιστήμη’’.(Foucault, 1973:44)

Όπως θα δούμε στη συνεχεία επισκοπώντας-από ιστορική και εξελικτική άποψη-το πεδίο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, απ’ αυτή την περίοδο, τα πράγματα γίνονται πιο πολύπλοκα αφού εμφανίζεται ένα σημασιολογικό πεδίο άγνωστο μέχρι τότε, στο οποίο πολλαπλασιάσθηκαν οι όροι που αφορούσαν στο θέμα της αξιολόγησης.

Μερικοί απ’ αυτούς τους όρους, και πολλοί άλλοι που συνέχισαν να εμφανίζονται καθώς άλλαζαν οι ιδέες και οι απόψεις για τα αναλυτικά προγράμματα, είναι αυτοί που φαίνονται στο επόμενο πλαίσιο εννοιών που αντιπροσωπεύουν διαφορετικές μορφές θεώρησης της ίδιας διαδικασίας, της διαδικασίας της μάθησης. Όλα αυτά τα ζεύγη έχουν να κάνουν με την αξιολόγηση και το θεωρητικό πεδίο που καταλαμβάνει. Συμβολίζουν διαφορετικούς τρόπους θεωρητικής προσπέλασης του προβλήματος και αντιπροσωπεύουν διαφορετικές ιδεολογίες.(Young, 1990:7 & Zavala, 1990b:295) 

     Έχοντας συνείδηση του ρίσκου της σχηματοποίησης που συνεπάγεται μια ανάγνωση απλοποιημένη, παρουσιάζουμε αυτά τα ζεύγη και αντιπαράθεση για να δείξουμε ότι υπάρχει μια διαχωριστική γραμμή ευδιάκριτη ανάμεσα σ’ αυτό που ως τώρα εννοούσαμε ως παραδοσιακή αξιολόγηση – σε οποιαδήποτε από τις μορφές της – και σ’ αυτό που θα ονομάσθηκε αξιολόγηση εναλλακτική ή εναλλακτικών μορφών.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ	ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ
Αξιολόγηση με βάση την τεχνική ορθολογικότητα	Αξιολόγηση με βάση την πρακτική ορθολογικότητα
Αξιολόγηση αθροιστική	Αξιολόγηση διαμορφωτική
Εξωτερική	Εσωτερική
Αναφερόμενη σε κριτήρια ή κανόνες	Αναφερόμενη σε εκπαιδευτικές αρχές
Κάθετη	Οριζόντια
Ακριβής	Δυναμική
Τελική	Διαδικαστική
Μη συμμετοχική	Συμμετοχική
Ατομική	Μοιρασμένη
Αναδραστική	Συνεχής
Παραδοσιακές εξετάσεις + αντικειμενικά τεστ	Με τεστ δοκιμασίας, εφαρμογές, εργασίες
Ενδιαφέρον για τις γενικεύσεις	Ενδιαφέρον για το ατομικό (Μελέτη περιπτώσεων)
Αντικειμενικότητα ως αυτοσκοπός	Υποκειμενικότητα αναγνωρισμένη
Αποστασιοποίηση στο όνομα της αμεροληψίας	Εμπλοκή (ανάμιξη) υποχρεωτική του καθηγητή
Μέτρηση της σχολικής επίδοσης	Αξιολόγηση της μάθησης
Αξιοπιστία	Αξιοπιστία
Επικέντρωση στα αποτελέσματα των εξετάσεων ή την επίτευξη των αντικειμενικών σκοπών	Διαρκής προσοχή σε όλη τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης
Αποτελεσματικότητα Ικανότητα Αποδοτικότητα	Ποιότητα / Ισότητα
Διδασκαλία κατευθυνόμενη στο διαγώνισμα	Διδασκαλία που στοχεύει στην κατανόηση
Το πιο αξιόλογο ταυτίζεται με το πιο αποδοτικό, δηλ. αυτό που παίρνει την πιο υψηλή βαθμολογία	Το πιο αξιόλογο στη μάθηση αναγνωρίζεται από το μορφωτικό του ενδιαφέρον.
Ουδετερότητα και Αποστασιοποίηση	Συνυπευθυνότητα και Υποχρέωση του εκπαιδευτικού
Η εξέταση συνιστά την πηγή της πληροφόρησης	Περισυλλογή πληροφοριών για το μαθητή από διάφορα μέσα.
Τα κριτήρια της αξιολόγηση συνήθως εξυπακούονται.	Σαφήνεια των κριτηρίων αξιολόγησης
Η αξιολόγηση καταλαμβάνει χώρο και χρόνο ξεχωριστό είναι δηλ. ξεχωριστή διαδικασία	Η αξιολόγηση είναι ενταγμένη στις εργασίες της μάθησης
Η αξιόλογης ασκείται σύμφωνα με το στυλ του κάθε καθηγητή	Η αξιολόγηση διέπεται από αρχές που περιγράφονται στο πρόγραμμα του σχολείου ή του εκ/κου ιδρύματος.
Αυταρχική εφαρμογή μη σαφών κριτηρίων	Συζήτηση και συμφωνία για τα χρησιμοποιούμενα κριτήρια αξιολόγησης του καθηγητή με τους μαθητές
Η Αξιολόγηση ως πράξη έλεγχου και κύρωσης	Η Αξιολόγηση ως δραστηριότητα της γνώσης και της μάθησης
Αμεροληψία	Ακεραιότητα
Προγραμματισμός	Ευελιξία (προσαρμοστικότητα)
Ο καθηγητής βασίζεται στις ακαδημαϊκές γνώσεις	Καθηγητής – Ερευνητής
Όργανο αντιπροσωπευτικό του καθηγητή	Επαγγελματική ανάπτυξη
Τεχνική άσκηση – Προσανατολισμός στον προγραμματισμό της εξέτασης	Ηθική άσκηση – Προσανατολισμός στην πρακτική
Αμεροληψία	Εντιμότητα
Προσανατολισμός προς τα αποτελέσματα	Καθοδηγημένος εκ/κος από τις προγραμματικές αρχές
Δράση ουδέτερη	Δράση δίκαιη
Έμφαση στη μέτρηση	Έμφαση στην Αξιολόγηση
Αξιολόγηση όχι πάντοτε δίκαιη	Αξιολόγηση δίκαιη
Αντικειμενικότητα ελεγμένη τεχνικά	Υποκειμενικότητα ασκημένη υπεύθυνα
Τεχνικό ενδιαφέρον	Ηθικό ενδιαφέρον
Επέμβαση του καθηγητή	Συμμετοχή του μαθητή
Αξιολόγηση επικεντρωμένη σε ξεχωριστές ενότητες	Αξιολόγηση στοχεύουσα στην καθολικοποίηση των περιεχομένων
Δείκτες συμπεριφοράς(διεύθυνσης)	Κατανόηση
Εξήγηση αιτιολογική της αποδοτικότητας	Κατανόηση διαδικαστική της αποδοτικότητας
Γνώση επικεντρωμένη σε κάθε κλάδο	Γνώση διεπιστημονική
Αποδοτικότητα με βαθμούς εξωτερικού έλεγχου	Υπευθυνότητα και διδακτική αυτονομία

  

Η πρώτη στήλη είναι σύστοιχη της τεχνικής ορθολογικότητας και τείνει να διατηρεί το status quo. Η δεύτερη είναι πιο κοντά στην ορθολογική πρακτική και μας προσανατολίζει προς τους κριτικούς και αναστοχαστικούς τρόπους δράσης.

Στην πρώτη στήλη κυριαρχούν οι συντηρητικές ιδέες ενώ τη δεύτερη χαρακτηρίζουν οι προοδευτικές. Πρόκειται για δυο αντιπαρατιθέμενες θεωρήσεις που οδηγούν σε υποχρεώσεις με πρακτικές της αξιολόγησης διαφορετικές. Όλα τα χαρακτηριστικά δεν ανήκουν στις ίδιες κατηγόριες ούτε έχουν την ίδια εμβέλεια.

 Ο πίνακας περιλαμβάνει μια σειρά από σύγχρονες έννοιες που έχουν να κάνουν με την εκπαιδευτική αξιολόγηση και μ’ αυτό που αντιπροσωπεύει. Μερικές εκφράσεις έχουν μια μεγαλύτερη εμβέλεια από σημασιολογικής άποψης επειδή υπερβαίνουν το πεδίο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Από τον πίνακα θα πρέπει να δώσουμε προσοχή σ’ εκείνες τις έννοιες, που κατά τον ένα ή τον άλλο τρόπο και με διαφορετικές εμβέλειες και χρήσεις διαφορετικές, είναι χαρακτηριστικά παρούσες στους λόγους και στα κείμενα που διαπραγματεύονται το θέμα της αξιολόγησης. Ο χαρακτηρισμός που εδώ προτείνουμε είναι συγκροτημένος με βάση τα διάφορα θεωρητικά κείμενα που απαντούν στους δυο τύπους της ορθολογικότητας.

     Η πολυπλοκότητα των σύγχρονων πρακτικών της αξιολόγησης σχετίζεται και με το γεγονός ότι χρησιμοποιούνται συνεχώς νέες έννοιες που αντιστοιχούν σε παλαιές, γνωστές λειτουργίες.(Walker, 1990:36)

Στην εκπαίδευση αξιολογούμε – θα πρέπει να αξιολογούμε – για να γνωρίσουμε σε βάθος τα αποτελέσματα της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Αξιολογούμε επί τη βάσει συμπερασμάτων, πολλές φορές σχετιζόμενων με προκαταλήψεις ή προθέσεις που προσφέρουν λίγες εγγυήσεις αξιοπιστίας, με την προσδοκία ή την ψευδαίσθηση της αξιολόγησης πνευματικών διαδικασιών.

 Προσφεύγουμε βιαστικά στις απαντήσεις δίχως να ερευνήσουμε την άξια των ερωτήσεων που προκαλούν τέτοιες απαντήσεις. Προσφεύγουμε σ΄ αυτές ως πρώτη πηγή της αποκτημένης γνώσης. Ο μαθητής συνήθως δίνει αυτές τις απαντήσεις πάνω σε ερωτήσεις για τις οποίες ποτέ δε δίνουμε προσοχή στις αναλύσεις μας όταν μιλάμε για την αξιολόγηση της γνώσης και την αξιολόγηση όλων αυτών που ο μαθητής μαθαίνει. Αλλά ποια συμπεράσματα που θα πρόσφεραν εγγυήσεις αξιοπιστίας και αληθοφάνειας θα μπορούσαν να εξαχθούν για την ποιότητα των απαντήσεων που αντιστοιχούν σε ερωτήσεις κοινότοπες;

Ένα μεγάλο ποσοστό της σύγχυσης που παράγεται στο ζήτημα της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών οφείλεται στο μπέρδεμα των λειτουργιών που προσφέρονται στην εκπαιδευτική αξιολόγηση.

 Είναι προφανές ότι η αξιολόγηση οφείλει να εκπληρώνει πολλές και ποικίλες λειτουργίες περισσότερες απ' αυτές που τυπικά της αναγνωρίζονται και που είναι  οι λειτουργίες της επιλογής, της πρόγνωσης της κοινωνικής διάστασης της αξιολόγησης, της ενημέρωσης, της μέτρησης και της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης στη συγκριτική ερευνά της ενίσχυσης των κινήτρων μάθησης.

 Η μόρφωση, η επιλογή , η πιστοποίηση, η επιβολή της πειθαρχίας μέσα στης τάξη, η βελτίωση της διδακτικής πρακτικής, οι λειτουργίες οι σχετιζόμενες με την παρώθηση, τη δημιουργία κινήτρων, τον προσανατολισμό προς τους τρόπους προσπέλασης της γνώσης, οι λειτουργίες οι διοικητικές, οι ακαδημαϊκές της αποφοίτησης, του έλεγχου, της ανατροφοδότησης κλπ, είναι οι κυριότερες λειτουργίες οι οποίες εμφανίζονται συχνά στις διάφορες εργασίες για την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Το παράδοξο είναι ότι αυξάνουν διαρκώς σε ποσότητα κατά την ίδια αναλογία με βάση την οποία χάνουν σε σαφήνεια.(Zavala, 1991:I-XXIII)

 Προκύπτει λοιπόν το πρόβλημα να μη γνωρίζουμε πάντοτε σε ποιο τύπο αντικειμενικών σκοπών χρησιμεύουν οι διάφορες λειτουργίες. Είναι λοιπόν αναγκαίο να γίνονται εξαρχής οι απαραίτητες διευκρινίσεις για τους αντικειμενικούς σκοπούς της αξιολόγησης. Σ’ αυτό το πεδίο της σύγχυσης και της αβεβαιότητας συμβαίνει πολλές φορές μια και η ίδια πράξη , μια και η ίδια έννοια, μια και η ίδια δραστηριότητα της αξιολόγησης να επιλέγει λειτουργίες αντίθετες για τις οποίες δεν την είχαμε σκεφθεί.

Λόγω του ότι η εκπαίδευση αναπτύχθηκε ραγδαία τα τελευταία χρόνια, όλα όσα έχουν να κάνουν με το ακανθώδες ζήτημα ης αξιολόγησης έγιναν περισσότερο περίπλοκα. Εμφανίζονται νέες έννοιες στο θεωρητικό πεδίο που έχουν ως στόχο να εξηγήσουν τα νέα δεδομένα και να απαντήσουν στα νέα ζητήματα και στα μέτωπα αντιπαραθέσεων που ανοίγονται. Εμφανίζονται λειτουργίες που συνεχώς προστίθενται στις παραδοσιακές που είχαν ταυτιστεί με τη μέτρηση, τη βαθμολόγηση, και την ισχυρή τάση προς το ενδιαφέρον για τα τελικά δεδομένα, προκαλώντας σύγχυση στο πεδίο των διερευνήσεων.

Αναγνωρίζεται η πολλαπλότητα των λειτουργιών που συνεχώς προστίθενται στο διδακτικό έργο, καθώς αυξάνει ο χρόνος που οι μαθητές περνούν στα σχολεία και υλοποιείται όλο και περισσότερο ο θεσμός του ολοήμερου σχολείου.

Εδώ και καιρό δεν είναι μόνο η αξιολόγηση των μαθητών , το κύριο θέμα, η πέτρα του σκανδάλου, αλλά και αυτή των καθηγητών και των σχολικών μονάδων και εργαστηριακών κέντρων (αναφερόμαστε σ’αυτά των τεχνολογικών λυκείων) εννοημένων ως συστημάτων (ή υποσυστημάτων του εκπαιδευτικού μας συστήματος).

 Επίσης γίνεται συχνά λόγος για την ανανέωση, τον εκσυγχρονισμό και την αξιολόγηση των διάφορων αναλυτικών προγραμμάτων. Από το όλο πλαίσιο της συζήτησης προκύπτει ένας γενικός προβληματισμός για την αποδοτικότητα των μετρήσεων ως ένα αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής αύξησης και ως συνέπεια της ανάγκης να σκεφθούμε πιο συστηματικά πάνω στις λειτουργίες και την πρόσφορα των οργανισμών και των μονάδων της εκπαίδευσης που διαρκώς γίνονται όλο και πιο προβληματικές και πιο σύνθετες.

Μπροστά σ’ αυτή τη νεφελώδη κατάσταση που επαναλαμβάνεται συχνά στα άλλα πεδία και στις άλλες σφαίρες του κοινωνικού, οφείλουμε να ανακρούσουμε πρύμναν και να σκεφθούμε κριτικά και ψύχραιμα. Αναφερόμαστε στο ζήτημα της εισαγωγής νέων εννοιών στο θεωρητικό πλαίσιο που αφορά στο ζήτημα της αξιολόγησης. Θα πρέπει λοιπόν να αποφύγουμε από τη μια μεριά να δημιουργούμε νέες εκφράσεις για να εξηγήσουμε έννοιες ου ήδη έχουν να κάνουν με μια παράδοση και μια ορολογία καλά θεμελιωμένες, και από την άλλη, θα πρέπει να μεριμνήσουμε ώστε να διαθέτουμε ένα πλαίσιο αναφοράς που θα μας επιτρέψει να γνωρίσουμε την αξία που περικλείουν οι νέες έννοιες, την απόδοση που προσφέρουν σε σχέση μ’ αυτές που ήδη γνωρίζουμε και τη χρησιμότητα τους.(Zeichner, 1993:44)

 Θα αποφεύγαμε έτσι τη βιασύνη, αν όχι την ελαφρότητα εκείνη με την οποία εισάγονται οι νέες έννοιες – το ίδιο συμβαίνει και στο πεδίο της φιλοσοφίας – που αποσπούν την προσοχή μας από την ίδια τη πραγματικότητα που δήθεν θέλουν να μετασχηματίσουν. Υπό το φως αυτών των ιδεών και μεταβολών οφείλουμε να κινηθούμε με κριτική διάθεση και αισιόδοξα αλλά όχι δρώντας αποκαρδιωτικά.

 Τα παλαιά ερωτήματα έχουν ακόμη βαρύνουσα ισχύ. Ας δούμε μερικά από τα πλέον λησμονημένα:

1)   Τι το καινούριο προσφέρει στην πρακτική της διδασκαλίας και της αξιολόγησης η μεστή νοήματος μάθηση ;

2)   Σε ποιες άλλες μορφές μάθησης θα πρέπει να προσανατολιστούμε αναφορικά προς τους ρόλους του καθενός από τους πρωταγωνιστές της μαθησιακής διαδικασίας ;

3)   Τι είναι αυτό που στη ‘’μετανεωτερική’’ φάση μας υποχρεώνει περισσότερο σε νέους τρόπους δράσης και σκέψης – μαθητές και καθηγητές ;

4)   Τι το καινούριο φέρνει στην πραγματικότητα η διαμορφωτική αξιολόγηση ή η συστηματική αξιολόγηση της διδασκαλίας και του αναλυτικού προγράμματος;

5)   Ποια στοιχεία, σύστοιχα της νέας εκπαιδευτικής βούλησης υπάρχουν στην αυτοαξιολόγηση και την συναξιολόγηση ;

6)   Τι το νέο υπάρχει στη μάθηση την προσανατολισμένη στην κατανόηση, στην αυτόνομη μάθηση, και στην κριτική σκέψη ;

7)   Τι σημαίνει στην πραγματικότητα η αναπροσαρμογή και ο ‘’εκσυγχρονισμός’’ των αναλυτικών προγραμμάτων στην εποχή της αποιδεολογικοποίησης των πάντων και της παγκοσμιοποίησης ;

8)   Τι πρέπει να ενσωματώσουμε στις αξιολογικές μας διαδικασίες και προς όφελος ποιων ;

9)   Ποτέ θα αποφασίσουμε να κινηθούμε πέραν των γραφειοκρατικών και οικονομίστικων επιταγών ;

10)Ως ποιο βαθμό συγκλίνουν στο πεδίο της αξιολόγησης οι επιταγές της αγοράς και οι επιταγές οι ανθρωπιστικές για μια ολόπλευρη μάθηση για όλους, και τέλος

11)Κατά ποιο τρόπο θα πρέπει να οργανωθεί και να πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση των καθηγητών και των σχολικών μονάδων ώστε να έχουμε ως αποτέλεσμα την βελτίωση, αν όχι την τελειοποίηση της διδασκαλίας και της γενικής λειτουργικότητας των σχολείων ;

Είναι φανερό ότι, με το να διακηρύττουμε ή να θεσπίζουμε δημοσίως τις αλλαγές που θα πρέπει να γίνουν, αυτές δεν πρόκειται να δράσουν αυτόματα μετασχηματίζοντας τα σχολικά κέντρα δίχως τη συμμετοχή της βούλησης για αλλαγή και των εκπαιδευτικών.

Οφείλουμε κατά πρώτον να γνωρίζουμε σε βάθος της ιδέες που στοχεύουν στις αλλαγές και τις ιδέες που πρόκειται να καταλήξουν να είναι φτηνή ρητορεία και δημαγωγία. Για να μετασχηματιστεί κάτι σ’ αυτό που προαναγγέλλεται και διαφημίζεται με γνωστές προθέσεις, δεν αρκεί να προσθέσουμε μόνο την ετικέτα της αλλαγής και του εκσυγχρονισμού.

Θα πρέπει η αλλαγή ή ο μετασχηματισμός να πραγματοποιηθεί προς όφελος των περιεχομένων των ιδεών που περιλαμβάνουν οι νέες προτάσεις και των επιχειρημάτων επί των οποίων στηρίζονται. Είναι εύκολο να πέσουμε στην παγίδα της εύκολης ρητορείας ή μιας πρακτικής της, γνωστής με απόηχους ιδεολογικά προοδευτικούς που υποκρύπτουν σκοπιμότητες και χρήσεις συντηρητικού, αν όχι αντιδραστικού χαρακτήρα.

Θα συμφωνήσουμε εδώ με την άποψη του Sokal ότι ‘’μια σκέψη δεν μετασχηματίζεται σε κριτική ‘’, από το απλό και μόνο γεγονός της τοποθέτησης αυτής της ετικέτας, αλλά εξ’ αιτίας της βαρύτητας των περιεχομένων της. Στο χώρο της εκπαίδευσης και στο πεδίο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, μια πρόταση ή μια ιδέα αποκτά κριτική εμβέλεια, και λειτουργεί προοδευτικά και μετασχηματιστικά αν είναι σύστοιχη της αξιοπιστίας των πρακτικών που θα υιοθετηθούν για την εφαρμογή της και ότι οφέλη τους τελικούς αποδεκτές της μάθησης, δηλαδή τους μαθητές. Η πρακτική λοιπόν που θα πρέπει να υιοθετήσουμε στην εκάστοτε περίπτωση θα είναι η εγγύηση ότι πράγματι υπάρχει η θέληση της δράσης για αλλαγή και νεωτερισμούς αν οι φορείς της εμπνέονται από ανάλογες ιδέες.(Zavala, 1993:43)

Αλλά αυτό που θα μπορούσε να είναι μια καλή και επαρκής εισαγωγή στην εκπαιδευτική αξιολόγηση θα ήταν ελλιπές δίχως μια συστηματική αναφορά στις μεθόδους  (παραδοσιακές και σύγχρονες) και στους κανόνες της, στην ιστορία της και στην κατανομή των ρόλων όσων εμπλέκονται στην διαδικασία της πραγματοποίησης της.

     Ένα ζήτημα που διαφοροποιεί την συστηματική, εναλλακτική αξιολόγηση από την παραδοσιακή και τις άλλες προτεινόμενες μεθόδους αξιολόγησης, είναι δίχως αμφιβολία, το μεθοδολογικό ζήτημα. Όταν περνάμε από αξιολογήσεις πραγματοποιημένες με κρίσεις βιαστικές και διαισθητικές, σε εκείνες που προϋποθέτουν έναν σχεδιασμό και μια αυστηρή σύνοψη των αποτελεσμάτων που θα πρέπει ναι έχουν ελεγχθεί κατά έναν τρόπο συστηματικό, ερχόμαστε αναγκαστικά αντιμέτωποι με τα πολύπλοκα ζητήματα της επιστημολογίας, τους εμπειρικούς κανόνες, τις επιστήμες της πληροφόρήσης, τα σχέδια ερευνάς, τις εκτιμήσεις, τις μετρήσεις, τις στατιστικές, την επικοινωνία, κλπ.

     Πολλές αρχές, όργανα και στρατηγικές αυτών των πεδίων, είναι πολύ σημαντικές για την συστηματική, εναλλακτική αξιολόγηση. Ο καλά προετοιμασμένος αξιολογητής πρέπει να κατέχει, με υψηλό βαθμό επάρκειας, όλες αυτές τις τεχνικές τις σύστοιχες στα διάφορα επιστημονικά πεδία και να έχει συνεχή πληροφόρηση, ενημέρωση και κατάρτιση γύρω από τα πάσης φύσεως πλεονεκτήματα της σύγχρονης τεχνολογίας και της πληροφορικής που θα μπορούσαν να του φανούν χρήσιμα στο δύσκολο έργο του.

      Αυτοί οι αξιολογητές που μπορούν να μετατραπούν σε πιονέρους και να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη του επαγγέλματος τους, συνήθως ασχολούνται συστηματικά με την κριτική των υπαρκτών μεθόδων και με την ερευνά για την δημιουργία νέων, πιο αποτελεσματικών.(Villar Angulo, 1992:67)

Από την δεκαετία του ’60, πολλοί αξιολογητές επέλεξαν και υπερασπίστηκαν την αποκλειστική χρήση πολύ λίγων τεχνικών-παράδειγμα κλασικό οι υποστηρικτές της μεθόδου του Bloom((Γρόλλιος,2002:113-117) που όταν άρχισε να αμφισβητείται στο εξωτερικό εισήχθη στην Ελλάδα.

Μερικοί αξιολογητές εξισώνουν  ακόμη και σήμερα την αξιολόγηση με τις μεθόδους που οι ίδιοι προτιμούν και συνηθίζουν να χρησιμοποιούν, όπως λ.χ. τα αντικειμενικά τεστ ή τα παραδοσιακά διαγωνίσματα, πιστεύοντας ότι έτσι εκπληρώνουν κατά τον καλύτερο τρόπο το έργο τους ως αξιολογητών.

Άλλοι απορρίπτουν με δραστικά επιχειρήματα όλες τις σύγχρονες μορφές αξιολόγησης θεωρώντας τες ως ένα από τα σημεία της κρίσης του νέου σχολείου της αμαθείας και προσπαθούν να επιβάλλουν την δική τους τεχνική αξιολόγησης ως την πιο νόμιμη και έγκυρη.

Εμείς πιστεύουμε ότι οι αξιολογητές θα έπρεπε να κατέχουν επαρκώς μια ευρεία γκάμα από τεχνικές κατάλληλες για την κάθε περίπτωση και να γνωρίζουν να τις εφαρμόζουν στα διάφορα πλαίσια αξιολόγησης. Κατ’ αυτό τον τρόπο θα μπορούσαν να εκτιμήσουν σωστά, στην κάθε περίπτωση, ποιες τεχνικές είναι δυναμικά εφαρμόσιμες και ποιες μπορεί να χρησιμεύσουν κατά ένα τρόπο πιο αποτελεσματικό στις ιδιαίτερες προθέσεις και σκοπούς της υπό πραγματοποίηση αξιολόγησης.

Ανάμεσα σ’ αυτή την πολλαπλότητα των τεχνικών, που , όπως πιστεύουμε, θα έπρεπε να γνωρίζουν σε βάθος οι επαγγελματίες αξιολογητές, θα πρέπει να διακρίνουμε τις εξής κατά συχνότητα χρησιμοποιούμενες, τις συνεντεύξεις , τις αξιολογήσεις μέσω τεστ, τις αναλύσεις περιεχομένων, την παρατήρηση, την πολιτική ανάλυση, την οικονομική ανάλυση, την ερευνητική εξέταση, τα τεχνικά πληροφοριακά δελτία, τη μελέτη περιπτώσεων, την ακρόαση αντίθετων γνωμών και απόψεων, τη στατιστική ανάλυση, τη συστηματική ανάλυση κ.λ.π.

 Οι πήγες της σύγχρονης πληροφόρησης για τα στοιχεία αυτών των τεχνικών, για τα υπέρ και τα κατά τους, είναι οι εργασίες των Scriven (1974) Anderson, Ball και Murphy (1974), Brinkerhoff (1983), Smith και όσον αφορά τα καθ’ ημάς των Δημητρόπουλου (1983), Κασσωτάκη (1981),(Σολομών,1999), Μάνου (1975), Τσιμπούκη (1979), Παπαναούμ (1983),(Παιδαγωγικού Ινστιτούτου,1999b & 2003), Φράγκου (1978), Παπακωνσταντίνου (1993), Γιοκαρίνη (1988), Θεοφιλίδη (1988), Καψάλη (1998), Κωνσταντίνου (2002), Καρακατσάνη (1994),Κάτσικα (2002),κ.α.

Κανόνες

Ένα από τα χαρακτηριστικά των επαγγελματικών πρακτικών είναι ότι θα πρέπει να τηρηθούν οι απαραίτητοι κανόνες που αναφέρονται στην εργασία που θα πραγματοποιηθεί. Σε γενικές γραμμές, αυτοί οι κανόνες είναι ήδη διατυπωμένοι από τα μέλη της ομάδας της επιφορτισμένης με το έργο της αξιολόγησης ή από την κυβέρνηση. Τυπικά παραδείγματα είναι οι κανόνες οι  σχετικοί προς διάφορους νόμους , οι ιατρικοί κανόνες, οι κανόνες οι σχετικοί με τα κριτήρια για την απαιτούμενη ποιότητα διάφορων προϊόντων και αντικειμένων κλπ.

Μέχρι πρόσφατα οι αξιολογητές μιας σειράς προγραμμάτων διαμαρτύρονταν γιατί δεν διέθεταν πλαίσια συγκεκριμένων κανόνων για την αξιολόγηση, ιδιαίτερα στο χώρο της παιδείας.

Είναι γνωστή η συστηματική προσπάθεια της Joint Committee για την συγκρότηση ενός Corpus από standards για την εκπαιδευτική αξιολόγηση και αξίζει να αναφερθούμε σ’ αυτή γιατί μας προσφέρει χρήσιμο υλικό και οδηγίες. Γνωστή είναι επίσης η προσπάθεια υπό την κωδική ονομασία ERS. Πρόκειται για μια σειρά από 55 κανόνες διατυπωμένους από την Evaluation Research Society. Λεπτομερείς συγκρίσεις πραγματοποιημένες από ανεξάρτητους μεταξύ τους ερευνητές απέδειξαν ότι σχεδόν όσα εμφανίζονται στο project της ERS έχει εξετασθεί σε μεγαλύτερο βάθος στις κοινωνίας της Joint Committee.

 Οι κανόνες της Joint Committee συγκροτήθηκαν από μια ομάδα 17 επιστημόνων  μελών της Committee, που ορίστηκαν επωνύμως από δώδεκα οργανισμούς επαγγελματικούς που περιλαμβάνουν ένα σύνολο από δυο εκατομμύρια μέλη ενώ οι νόρμες της ERS δουλεύτηκαν από ένα γκρουπ 2000 μελών.

 Μια άλλη, κρίσιμης σημασίας διαφορά, είναι ότι οι κανόνες της Joint Committee αναφέρονται τόσο στους πελάτες της αξιολόγησης όσο και σ’ αυτούς που πρόκειται να τη φέρουν σε πέρας.

Το κείμενο των sstandards για τις Αξιολογήσεις των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, Σχεδίων και Υλικών(Standards for Evaluation of Educational Programs, Projects, and Materials – Joint Committee, 1981-) είναι ένα κείμενο διαχρονικού ενδιαφέροντος.

     Η Committee συγκροτήθηκε από 200 περίπου άτομα εκπαιδευμένα και σχετιζόμενα με την επαγγελματική πρακτική της αξιολόγησης, που έφεραν σε πέρας το έργο για την δημιουργία, αξιολόγηση και διασάφηση αρχών ευρέως συγκριτικών με το σκοπό να χρησιμεύουν ως βάση για αξιολογήσεις εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το αποτέλεσμα ήταν οι τριάντα κανόνες που θα περιγράψουμε στη συνεχεία. Είναι ιδιαιτέρως αξιοσημείωτο το γεγονός ότι χρειάστηκε πολύ χρόνος και μόχθος για την επεξεργασία, επανεπεξεργασία και την τελική συμφωνία για την αξιοπιστία αυτών των κανόνων. Στην ουσία η Joint Committee(The Joint Committee,1981) κατάληξε στο συμπέρασμα ότι οι τριάντα κανόνες είναι αναγκαίοι και επαρκείς για να διασφαλιστεί

1)   ότι οι αξιολογήσεις θα ήταν χρήσιμες

2)   εφικτές

3)   ακριβείς και

4)   έγκυρες.

Όπως θα φανεί στη συνέχεια, οι κανόνες της Joint Committee  προβάλλουν την άποψη ότι οι αξιολογητές θα πρέπει να συνεργάζονται σε μια σταθερή βάση με τους πελάτες της αξιολόγησης για να μπορέσουν οι αξιολογήσεις να εκπληρώσουν τις εξής  4 προϋποθέσεις :

1)   Μια αξιολόγηση πρέπει να είναι χρήσιμη. Θα πρέπει να απευθύνεται σ’ εκείνα τα πρόσωπα και τις ομάδες που σχετίζονται με το έργο της πραγματοποίησης εκείνου που πρόκειται να αξιολογηθεί. Θα πρέπει να τους δίνει τη δυνατότητα να ξεχωρίζουν το καλό από το κακό σ’ αυτό το έργο. Θα πρέπει να δίνει περισσότερη έμφαση στην διαπραγμάτευση των θεμάτων πρωτεύουσας σημασίας. Θα πρέπει να τους προσφέρει σαφείς πληροφορίες και γενικά να διευρύνει όχι μόνο της γνώσεις τους για τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της αλλά και να δίνει λύσεις για τη βελτίωση τους.

2)   Πρέπει να είναι εφικτή. Δηλαδή να γίνεται με διαδικασίες και μεθόδους που να μπορούν να χρησιμοποιηθούν δίχως να καταλήξουν να είναι προβληματικές. Θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη και να επιβάλει λογικούς έλεγχους επί εκείνων των πολιτικών δυνάμεων που θα μπορούσαν κατά κάποιο τρόπο να αναμιχθούν και να χρησιμοποιήσουν προς όφελος δικό τους τα αποτελέσματα της αξιολόγησης. Επίσης θα πρέπει να διευθύνεται κατά έναν τρόπο αποτελεσματικό.

3)   Πρέπει να είναι ηθική : Πρέπει να είναι θεμελιωμένη σε προϋποθέσεις σαφείς που να διασφαλίζουν την αναγκαία συνεργασία, την προστασία των δικαιωμάτων όλων των μερών που εμπλέκονται σ’ αυτήν και την εντιμότητα στην επίδοση των αποτελεσμάτων. Επίσης πρέπει να προσφέρει ένα πλαίσιο πληροφοριών σε όλους τους ενδιαφερόμενους για τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της.

4)   Πρέπει να είναι ακριβής. Πρέπει να περιγράφει σαφώς το αντικείμενο στην εξέλιξη του και στο πλαίσιο του. Πρέπει να αποκαλύπτει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του πλάνου αξιολόγησης των διαδικασιών της και των συμπερασμάτων της. Πρέπει να είναι ελεύθερη από επιρροές. Και τέλος πρέπει να μας παρέχει κάποια συμπεράσματα έγκυρα και αξιόπιστα. (The Joint Committee,1981)

Περίληψη του κειμένου Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects, and Material.

Α. Κανόνες χρήσης

Οι κανόνες χρήσης αναφέρονται σε ότι μας διασφαλίζει ότι μια αξιολόγηση προσφέρει τις πρακτικές πληροφορίες που χρειάζεται ένα κοινό καθορισμένο. Αυτοί οι κανόνες είναι:

Α1. Περιγραφή του κοινού ή του ακροατηρίου

Το κοινό το σχετιζόμενο με την αξιολόγηση ή το επηρεαζόμενο απ’ αυτήν θα πρέπει να περιγράφεται με σκοπό όλες του οι ανάγκες να μπορούν να ικανοποιηθούν.

Α2. Αξιοπιστία του αξιολογητή

Τα πρόσωπα που πρόκειται να διευθύνουν την αξιολόγηση θα πρέπει να χαίρουν καθολικής αποδοχής και εκτίμησης και ταυτοχρόνως να είναι αρμόδια για να τη φέρουν σε πέρας, ούτως ώστε τα συμπεράσματα τους να φθάσουν στο μέγιστο της αξιοπιστίας και της αποδοχής.

Α3. Βεληνεκές και συλλογή των πληροφοριών

Οι  πληροφορίες  θα πρέπει να έχουν το επαρκές βεληνεκές και να έχουν συλλεχθεί κατά ένα τέτοιο τρόπο ώστε να περιλαμβάνουν στο πλαίσιο τους τα σύστοιχα προς το αντικείμενο της αξιολόγησης ερωτήματα και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του συγκεκριμένου κοινού.

Α4. Αξιολογική ερμηνεία

Οι προοπτικές, οι διαδικασίες και οι λογικές βάσεις οι χρησιμοποιημένες για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων πρέπει να περιγράφονται λεπτομερώς, ώστε να είναι σαφείς οι βάσεις για την αξιολογική κρίση.

Α5. Διαφάνεια του πλαισίου πληροφοριών

Με την ανακοίνωση της αξιολόγησης πρέπει να περιγράφεται το αντικείμενο που πρόκειται να αξιολογηθεί και το πλαίσιο του, και ταυτόχρονα οι προθέσεις της αξιολόγησης, οι διαδικασίες και τα αποτελέσματα της, με σκοπό το κοινό να μπορεί να κατανοήσει αμέσως τι έγινε, πως έγινε, τι τύπος πληροφοριών συλλέχθηκε, ποια συμπεράσματα εξήχθησαν και ποιες συστάσεις θα πρέπει να γίνουν με βάση αυτά.

Α6. Διάδοση των πληροφοριών

Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης πρέπει να δίνονται στους πελάτες τους και σε κάθε ενδιαφερόμενο για να μπορούν να εκτιμήσουν και να χρησιμοποιήσουν τα συμπεράσματα.

Α7. Ευκαιρία για πληροφόρηση

Η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων πρέπει να είναι τέτοια ώστε το κοινό να έχει άμεση πρόσβαση σ’ αυτά και να μπορεί να κάνει την καλύτερη δυνατή χρήση κάθε πληροφορίας σχετιζόμενης μ’ αυτά.

Α8. Αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης

Οι αξιολογήσεις πρέπει να είναι σχεδιασμένες και διευθυνόμενες κατά τέτοιο τρόπο ώστε να εμψυχώνουν το κοινό να συνεχίζει την δική του δράση δρώντας ερευνητικά.

Β. Κανόνες βιωσιμότητας

Οι κανόνες της βιωσιμότητας έχουν σχέση με το γεγονός ότι για να είναι ασφαλής μια αξιολόγηση θα πρέπει να είναι ρεαλιστική, διπλωματική, μετριοπαθής και σώφρων. Οι κανόνες αυτοί είναι οι εξής :

Β1. Πρακτικές διαδικασίες

Οι αξιολογικές διαδικασίες πρέπει να είναι πρακτικές, ώστε τα προβλήματα να είναι ελάχιστα και να είναι δυνατή η πρόσβαση στην αναγκαία ποσότητα και ποιότητα πληροφοριών.

Β2. Πολιτική βιωσιμότητα

Η αξιολόγηση πρέπει να είναι σχεδιασμένη και να διευθύνεται έτσι ώστε να λαμβάνονται υπόψη όλες οι στάσεις και απόψεις περί αυτής των διάφορων ομάδων, με σκοπό να εξασφαλιστεί η συνεργασία τους και να μπορεί να αποφευχθεί κάθε πιθανή προσπάθεια, εκ μέρους της οποιασδήποτε ομάδας, να υποβαθμίσει τις αξιολογικές λειτουργίες ή να επιδράσει στα αποτελέσματα, ή και να τα χρησιμοποιήσει.

Β3. Αποτελεσματικότητα του κόστους

Η αξιολόγηση πρέπει να παράγει πληροφόρηση επαρκή σχετική με το κόστος της.

C. Κανόνες εντιμότητας

Οι κανόνες εντιμότητας αφορούν στη διασφάλιση της νομιμότητας της αξιολόγησης και των ηθικών κριτηρίων που τη διέπουν και ταυτοχρόνως στο ότι επιδείχθηκε ο οφειλόμενος σεβασμός για το όφελος όλων όσων εμπλέκονται σ’ αυτήν, όπως επίσης και εκείνων που ενδιαφέρονται για τα αποτελέσματα της.

C1. Τυπική υποχρέωση

Οι υποχρεώσεις των τυπικών μερών μιας αξιολόγησης θα πρέπει να είναι συνταγμένες υπό τη μορφή μιας γραπτής υποχρέωσης, με σκοπό ώστε όλα τα μέρη να είναι υποχρεωμένα να τηρήσουν την υπόσχεση τους εκπληρώνοντας το έργο που ανέλαβαν.

C2. Η σύγκρουση ενδιαφερόντων

Η σύγκρουση διαφόρων απόψεων και ενδιαφερόντων, συχνά ανέφικτη, θα πρέπει να γίνεται ανοιχτά και έντιμα, έτσι ώστε να μην επιδρά αρνητικά και παρακωλύει την αξιολογική διαδικασία και τα αποτελέσματα της.

C3. Πλαίσια πληροφοριών πλήρη και σαφή

Οι προφορικές ή γραπτές ανακοινώσεις μιας αξιολόγησης πρέπει να είναι ειλικρινείς, ευθείς, και έντιμες όσο αφορά τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων, περιλαμβάνοντας και τις σχετικές πληροφορίες για τους περιορισμούς της αξιολόγησης.

C4. Το δικαίωμα του κοινού να γνωρίζει

Τα τυπικά μέρη μιας αξιολόγησης θα πρέπει να σέβονται και να διασφαλίζουν το δικαίωμα του κοινού στο να μάθει, δηλαδή να διασφαλίζουν την ασφάλεια του κοινού και το δικαίωμα του στο να μη διακοινώνονται κάποια στοιχεία ιδιωτικού χαρακτήρα.

C5. Τα ανθρώπινα δικαιώματα

Οι αξιολογήσεις θα πρέπει να είναι προετοιμασμένες και να διευθύνονται κατά τέτοιο τρόπο ώστε να προστατεύονται και να είναι σεβαστά τα δικαιώματα και η ευημερία των ανθρώπινων όντων.

C6. Ανθρώπινες σχέσεις

Οι αξιολογήσεις θα πρέπει να σέβονται την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και ακεραιότητα στη σχέση τους με αλλά πρόσωπα σχετιζόμενα με την αξιολόγηση.

C7. Ισορροπημένη πληροφόρηση

Η αξιολόγηση πρέπει να είναι πλήρης και έντιμη στην παρουσίαση των πλεονεκτημάτων και των ανεπαρκειών του αντικειμένου της έρευνας, ώστε τα πλεονεκτήματα να μπορούν να διευρυνθούν και τα προβλήματα να επιλυθούν.

C8. Νομική υπευθυνότητα

Η αμοιβή του αξιολογητή και τα πραγματοποιημένα έξοδα θα πρέπει να αντιστοιχούν προς τον οικονομικό προϋπολογισμό και τις διαδικασίες της εργασίας, και πρωτίστως να μην παραβαίνουν τον κανόνα της ηθικής εντιμότητας.

D. Κανόνες ακρίβειας

Οι κανόνες ακρίβειας ορίζονται για να διασφαλιστεί ότι μια αξιολόγηση θα αποκαλύπτει και θα μεταβιβάζει μια πληροφόρηση τεχνικά ακριβή γύρω από αντικείμενο που πρόκειται να αξιολογηθεί, για να είναι δυνατόν να καθοριστεί η άξια του.

Αυτοί οι κανόνες είναι :

D1. Η εξακρίβωση του αντικειμένου

Το αντικείμενο της αξιολόγησης (πρόγραμμα, σχέδιο ή υλικό) πρέπει να εξετασθεί σε βάθος, και κατά τρόπο ώστε οι δομές του να μπορούν να είναι σαφώς εξακριβωμένες.

D2. Η ανάλυση περιεχομένου

Το πλαίσιο στο οποίο περιλαμβάνεται το πρόγραμμα, το σχέδιο ή το υλικό πρέπει να έχει γίνει αντικείμενο λεπτομερειακής εξέτασης με σκοπό να μπορούν να αναγνωριστούν οι πιθανές επιδράσεις του αντικειμένου.

D3. Η περιγραφή των προθέσεων και των διαδικασιών

Οι προθέσεις και οι διαδικασίες της αξιολόγησης πρέπει να έχουν γίνει κατανοητές και να περιγράφονται στην κάθε τους λεπτομέρεια κατά τρόπο ώστε να είναι δυνατόν να είναι αναγνωρίσιμες και αξιολογήσιμες.

D4. Αξιόπιστες πήγες πληροφόρησης

Οι πήγες της πληροφορήσεις πρέπει να περιγράφονται με κάθε λεπτομέρεια, για να μπορεί να αξιολογηθεί το αν η πληροφόρηση είναι επαρκής.

D5. Καθορισμός της εγκυρότητας

Τα όργανα και οι διαδικασίες για την περισυλλογή της πληροφόρησης πρέπει να έχουν εκλεγεί ή δημιουργηθεί και μετά να χρησιμοποιηθούν κατά έναν τρόπο τέτοιο ώστε να εξασφαλίζεται το ότι η τελική ερμηνεία θα είναι έγκυρη για τη χρήση της.

D6. Ο καθορισμός της ακρίβειας

Τα όργανα και οι διαδικασίες για την περισυλλογή της πληροφόρησης θα πρέπει να έχουν επιλεχθεί ή δημιουργηθεί και μετά να χρησιμοποιηθούν κατά τέτοιο τρόπο ώστε να διασφαλίζεται το τι η πληροφόρηση  που δόθηκε είναι επαρκής και ακριβής για να μπορεί να χρησιμοποιηθεί δεόντως.

D7. Ο συστηματικός έλεγχος των δεδομένων

Τα περισυλλεγμένα δεδομένα, συστηματοποιημένα και τελικά παρουσιασμένα σε μια αξιολόγηση πρέπει να αναθεωρηθούν και να διορθωθούν εκεί που πρέπει, ώστε τα αποτελέσματα της αξιολόγησης να μην είναι ανακριβή.

D8. Η ανάλυση της ποσοτικής πληροφόρησης

Η ποσοτική πληροφόρηση μιας αξιολόγησης πρέπει να είναι κατάλληλη και συστηματικά αναλυμένη με σκοπό να διασφαλίζεται ότι οι ερμηνείες θα είναι αξιόπιστες.

D9. Η ανάλυση της ποιότητας πληροφόρησης.

Η ποιοτική πληροφόρηση μας αξιολόγησης θα πρέπει να είναι κατάλληλη και συστηματικά αναλυμένη ώστε να εξασφαλίζεται το ότι οι ερμηνείες της θα είναι αξιόπιστες.

D10. Τα Αιτιολογημένα συμπεράσματα

Τα συμπεράσματα στα οποία καταλήγει μια αξιολόγηση θα πρέπει να είναι σαφώς αιτιολογημένα, για να μπορούν να τα αξιολογούν οι πελάτες της και το ενδιαφερόμενο γι’ αυτήν κοινό.

D11. Αντικειμενικότητα του πλαισίου πληροφόρησης

Οι διαδικασίες των αξιολογήσεων θα πρέπει να μας παρέχουν εγγυήσεις επαρκείς για να προστατεύονται τα αποτελέσματα και τα πλαίσια ανακοινώσεων της αξιολόγησης από την κάθε ατομική ή ομαδική διάθεση των εμπλεκομένων σ’ αυτές για να αποφευχθεί η όποια παρερμηνεία τους.

Είναι προφανές ότι οι κανόνες της Joint Committee :

1)   Μπορούν να εφαρμοστούν σε κάθε φάση της διαδικασίας της αξιολόγησης. Θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη την ώρα που πρέπει να ληφθεί η απόφαση για το αν θα γίνει ή όχι η αξιολόγηση, την ώρα του σχεδιασμού της και της προσπάθειας να τη φέρουμε σε πέρας, καθώς και την ώρα της παρουσίασης των αποτελεσμάτων και της εφαρμογής των εξαγχθέντων συμπερασμάτων.

2)   Όχι μόνο χρησιμεύουν για να ελεγχθεί η ποιότητα ενός έργου ήδη πραγματοποιημένου, αλλά επίσης ως οδηγός πλεύσης κατά τη διάρκεια της πραγματοποίησης της αξιολόγησης.

3)    Είναι όλοι αποφασιστικής σημασίας σε κάθε φάση της αξιολόγησης.(The Joint Committee,1981)

Αυτοί που θα τους χρησιμοποιήσουν θα πρέπει να τους μελετήσουν και να τους αναλύσουν συγκριτικά ώστε να μπορέσουν να τους εφαρμόσουν σωστά και δίκαια σε κάθε φάση της αξιολόγησης.

Το έργο της Joint Committee θεμελιώθηκε με βάση τις εξής  θέσεις:

A)   Η αξιολόγηση είναι μια ανθρώπινη δραστηριότητα τόσο ουσιαστική όσο και αναπόφευκτη και

B)    Η φερέγγυα αξιολόγηση θα πρέπει να μας παρέχει μια ευρύτερη κατανόηση των φαινομένων της διδασκαλίας και της μάθησης και μια βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και γνώσης.

Η Committee οδηγήθηκε σ’ αυτή τη προσπάθεια της από την πεποίθηση ότι μια σειρά από κανόνες συνειδητά επεξεργασμένοι, θα μπορούσαν να παίξουν έναν ζωτικό ρόλο την ώρα των αποφάσεων για την βελτίωση της πρακτικής της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Μ’ αλλά λόγια έναν ρόλο μετααξιολογικό.

Ένα άλλο πλεονέκτημα αυτής της διακήρυξης είναι ότι αποτελεί ένα ζωντανό ντοκουμέντο. Μια Committee συγκροτημένη από τους πιο επιφανείς ειδικούς επιστήμονες, εκπρόσωπους δώδεκα οργανισμών και συντονισμένους στο έργο τους από το Κέντρο Αξιολόγησης του πανεπιστήμιου του δυτικού Michigan, επιφορτίστηκε, όχι μόνο με το έργο του έλεγχου της χρήσης αυτών των κανόνων, αλλά και με το έργο και την φροντίδα για την περιοδική βελτίωση τους, με βάση τα αποτελέσματα διαδοχικών και πολλαπλών ερευνών για τη συνέχιση της αποτελεσματικότητας τους.

Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η Committee απευθύνεται στον καθένα που θα μπορούσε να της προσφέρει χρήσιμη πληροφόρηση για τις σύγχρονες χρήσεις τους και τα πιθανά προβλήματα που ανέκυψαν απ’ αυτές.(Casanova, 1993:15)⁶⁶

Το ζήτημα της διανομής των ρόλων σε μια εργασία αξιολόγησης.

Έως εδώ παρουσιάσαμε ένα πλαίσιο ιδεών για τη συστηματική και εναλλακτική αξιολόγηση, και έγινε λόγος  για τις μεθόδους και τους κανόνες που σχετίζονται μ’ αυτήν. Θα κλείσουμε αυτή την εισαγωγή κάνοντας μια συστηματική αναφορά στους ρόλους που αναλαμβάνουν οι διάφοροι παράγοντες μιας αξιολόγησης.

Είτε μιλάμε για μια αξιολόγηση διευθυνόμενη από ένα πρόσωπο είτε από μια ομάδα, οι πιο κάτω ρόλοι θεωρούνται βασικοί για την πραγματοποίηση οποιουδήποτε τύπου εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Με την πρόθεση να προσφέρουμε ένα ευρύ πανόραμα των ερευνών των σχετιζόμενων με τις ατομικές αξιολογήσεις και με το έργο της αξιολόγησης γενικά, πριν αναφερθούμε στους βασικούς και αναγκαίους ρόλους για να πραγματοποιηθεί επαρκώς μια αξιολόγηση, θα πρέπει να επισημάνουμε και τα εξής :

a)    Ίσως να μην είναι τίποτε πιο καταστροφικό σε σχέση με το ζήτημα της δυναμικής συνεισφοράς σε μια αξιολόγηση, όσο το γεγονός ότι κάποιοι θεωρούν πως αυτό το έργο είναι μια έρευνα ανεξάρτητη, πραγματοποιούμενη από έναν και μόνο ερευνητή.

b)   Έχει παρατηρηθεί ότι οι περισσότερες επιτυχείς αξιολογήσεις είναι συλλογικά έργα που αναπτύσσονται μετά από μεθοδικό σχεδιασμό και επισταμένη μελέτη ως έργα μιας εξειδικευμένης ομάδας επιστημόνων.(Ben-Peretz,1984:239-258)

Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις ας δούμε πως κατανέμονται οι δώδεκα ρόλοι σε μια εργασία αξιολόγησης, λαμβάνοντας υπόψη, ότι δεν υφίσταται πάντοτε μια και μόνο αντιστοιχία ανάμεσα στον ρόλο και στο έργο ενός ανθρώπου και ότι ένας ρόλος για να παιχθεί καλά, απαιτεί εξειδίκευση πολύχρονη πείρα και μαεστρία.

Οι βασικοί λοιπόν ρόλοι που θα πρέπει να καθορίζουν και να καθορίζονται από τα πεδία δράσης των συμμετεχόντων σε μια εκ/κη αξιολόγηση είναι οι εξής:

1)   Ο ρόλος του πελάτη ή αποδέκτη των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης. Οποιαδήποτε αξιολόγηση προϋποθέτει την πλήρη συμμετοχή κάποιου πελάτη.  Αυτό, ισχύει τόσο όταν η μελέτη διευθύνεται από ένα πρόσωπο για να χρησιμεύει σε κάποιους σκοπούς δικούς του ή ενός αλλού προσώπου όπως και όταν διευθύνεται από ομάδα. Ο πελάτης είναι το πρόσωπο ή η ομάδα που θα χρησιμοποιήσει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για κάποιο σκοπό, όπως η επιλογή μαθητών λ.χ. ή η τελειοποίηση ενός προγράμματος. Ενίοτε ο πελάτης μπορεί να είναι ένα υπουργείο  ένα ίδρυμα (λ.χ. το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) ή ένας δημόσιος ή ιδιωτικός οργανισμός.

    Η ομάδα των πελατών περιλαμβάνει τόσο εκείνον που είναι επιφορτισμένος με το έργο της αξιολόγησης, όσο και όλους εκείνους που αναμένουν τα αποτελέσματα της για να κάνουν χρήση αυτών. Κατά τον ένα ή τον άλλο τρόπο, ο χρόνος και τα απαιτούμενα μέσα για μια αξιολόγηση, προσφέρονται από τον πελάτη, ή, από ένα ή περισσότερα πρόσωπα που ανήκουν στην ομάδα των πελατών.

     Οι πελάτες ορίζουν συνήθως τα ερωτήματα και τα θέματα που θα αξιολογηθούν όπως και τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων – επίσης αυτοί έχουν την κύρια ευθύνη της εφαρμογής των συμπερασμάτων.

     Συχνά μια αξιολόγηση δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί αν ο πελάτης (ή οι πελάτες της) δεν έχει τα πάντα εν γνώση του, για να νιώθει ασφαλής ότι θα υπάρχει μια πλήρης συνεργασία όλων των μερών των εμπλεκομένων στην αξιολόγηση.(Boniol, 2007 & Χατζόπουλος, 2006)

   Μπορεί λοιπόν να υποθέσει κάποιος ότι υπάρχει μια ποικιλία πελατών στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, στους κοινωνικούς φορείς, στις υπηρεσίες υγείας και κουλτούρας, κλπ.

     Όλες οι ειδικότητες και οι ιδιότητες μπορούν να συμμετάσχουν σε μια αξιολόγηση (διευθυντής, σχολικοί σύμβουλοι, διευθυντές εκπαίδευσης, περιφερειάρχες, πανεπιστημιακοί καθηγητές, διευθυντές γραφείων, υπάλληλοι στατιστικών υπηρεσιών κλπ).

     Εάν η αξιολόγηση συνίσταται στο να συνεισφέρει στο maximum την ώρα της προσφοράς έγκυρων αξιόπιστων υπηρεσιών στο κοινό, θα πρέπει να αφορά μια σειρά από πελάτες. Οι πελάτες, όπως και οι άλλοι παράγοντες της αξιολόγησης θα πρέπει να είναι καταλλήλως προετοιμασμένοι για να ικανοποιήσουν στο τέλος της προσδοκίες τους.

     Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι, ίσως, η αποστολή η πιο σημαντική των προγραμμάτων προετοιμασίας για μια αξιολόγηση – τόσο για το πριν την πραγματοποίηση της όσο και γι’ αυτήν –είναι να κατανοήσουν, κατά πρώτον οι πελάτες της  ότι θα πρέπει να φροντίσουν να εκπληρώνουν τις υποχρεώσεις τους δείχνοντας την απαραίτητη σοβαρότητα και υπευθυνότητα.

     Εάν δεν έχουν μια σαφή ιδέα για το τι είναι η αξιολόγηση ή για την αξιολόγηση που πρόκειται να πραγματοποιηθεί, πιθανόν δεν θα επέμβουν σ’ αυτήν, θα φανούν παθητικοί, κι ούτε θα ξέρουν να χρησιμοποιήσουν τα αποτελέσματα της για να πετύχουν τους σκοπούς τους. Αντιθέτως, οι ενημερωμένοι πελάτες μπορούν να βοηθήσουν αποφασιστικά στο να εξασφαλιστεί ότι η αξιολόγηση θα είναι ένα όργανο χρήσιμο και ισχυρό για την εγγύηση της ποιότητας των υπό αξιολόγηση παρεχόμενων γνώσεων ή υπηρεσιών.(Αrιav,1986:139)

2)   Ο ρόλος του σχεδιαστή της αξιολόγησης

Κάθε έργο πολύπλοκο και σύνθετο όπως το έργο της αξιολόγησης απαιτεί δημιουργικές ικανότητες απ’ αυτόν (ή απ’ αυτούς) που πρόκειται να το φέρουν σε πέρας. Το να σχεδιάσουμε μια αξιολόγηση που να ικανοποιεί τις απαιτήσεις ενός απαιτητικού πελάτη (δημόσιου ή ιδιωτικού) είναι κάτι παραπάνω από μια συνηθισμένη και, μηχανική διαδικασία. Ανάμεσα σε μια σειρά δραστηριότητες θα πρέπει πρώτον να καθορίσουμε το εννοιολογικό – θεματικό πλαίσιο της αξιολόγησης, το πανόραμά της ( πολιτικό, πολιτιστικό, κοινωνικό), να ορίσουμε το πλαίσιο των δεδομένων της, να καθορίσουμε τα πλαίσια ανάλυσης και πληροφοριών, τη διαδικασία πληροφόρησης, να καθορίσουμε πως πρέπει να χρησιμοποιηθούν οι επαγγελματικοί κανόνες της αξιολόγησης κλπ.

 Για να πραγματοποιηθούν με επιτυχία όλα αυτά δεν αρκεί να συμβουλευθούμε μοντέλα άλλων συναφών αξιολογήσεων ή αξιολογήσεων ήδη πραγματοποιημένων που θεωρήθηκαν επιτυχείς. Για να σχεδιαστεί επιτυχώς το πλάνο μιας καλής αξιολόγησης απαιτείται να ληφθούν υπόψη τα εξής :

1)   Θα πρέπει να επιλεγεί ένας σχεδιαστής ευαίσθητος παρατηρητής των κοινωνικών προβλημάτων και βαθύς γνωστής των εκπαιδευτικών θεμάτων και των προβλημάτων της μαθησιακής διαδικασίας, ο οποίος θα γνωρίζει επαρκώς την τέχνη του διάλογου, της συζήτησης, τις μεθόδους αξιολόγησης και διδασκαλίας και που θα έχει όχι μόνο ισχυρή θέληση αλλά και την ικανότητα να μελετήσει τα ουσιώδη στοιχεία του προγράμματος που πρόκειται να αξιολογηθεί ή της υπό αξιολόγηση ύλης.

2)   Ο αξιολογητής θα πρέπει να είναι βαθύς γνώστης μιας ευρείας γκάμας τεχνικών επικοινωνίας και ικανός να επεξεργάζεται στατιστικά δεδομένα και οποίο άλλο στοιχείο θα του φανεί χρήσιμο στην εργασία του. Θα πρέπει να συμφωνήσουμε ότι ο ρόλος του σχεδιαστή της αξιολόγησης (μαζί με τον ρόλο του πελάτη) είναι οι δυο πιο σημαντικοί ρόλοι σε μια αξιολόγηση. Εκείνοι που θεωρούνται ειδικοί στον σχεδιασμό μιας αξιολόγησης έχουν ήδη εργαστεί πολλές φορές ως αξιολογητές – θησαυρίζοντας πολύτιμη πείρα και εμπειρίες – και είναι οι πιο αρμόδιοι για να καθοδηγήσουν τους πελάτες της αξιολόγησης στον αρχικό σχεδιασμό. Δε χωράει αμφιβολία ότι η ανάπτυξη της ικανότητας για τον σχεδιασμό αξιολογήσεων απαιτεί μακροχρόνια πείρα και τριβή πάνω στο θέμα, απαιτεί τη συμμετοχή σε πολλές αξιολογήσεις και τη συνεργασία με πολλές και διαφορετικές ομάδες σχεδιαστών αξιολογήσεων. Η μελέτη ενός μεγάλου αριθμού σχεδίων αξιολογήσεων – προετοιμασμένων από άλλους – μπορεί να προσφέρει πολλά καλά παραδείγματα και ένα ευρύ φάσμα γνώσεων σ’ αυτόν που θα αναλάβει αυτό το δύσκολο έργο.(Carmen,1991:23)

3)   Ο συντονιστής της αξιολόγησης. Πολλές αξιολογήσεις απαιτούν τον συντονισμό των προσπαθειών των συμμετεχόντων σ’ αυτές και τη χρήση μιας σειράς μέσων και υπηρεσιών για πολλαπλούς πελάτες. Γι’ αυτό, κρίνεται αναγκαία η ανάθεση του συντονισμού ενός τόσο πολυσύνθετου έργου σε ένα πρόσωπο ή επιστήμονα εξειδικευμένο. Αυτή η ανάγκη είναι εντονότερη όταν ένα γραφείο έχει  αναλάβει να φέρει σε πέρας περισσότερα από ένα σχέδια  αξιολογήσεων. Δεν είναι λοιπόν αφύσικο να αναδεικνύονται διάφοροι νέοι ρόλοι σ’ αυτή την εργασία όπως ο ρόλος του συντονιστή των πλάνων αξιολόγησης, του διευθυντή του τομέα της αξιολόγησης, του διευθυντή του προσωπικού που συγκροτεί το πλάνο της αξιολόγησης κ.λ.π. Αυτός ο ρόλος υπονοεί ότι τα πρόσωπα τα εξειδικευμένα σε μια σειρά αξιολογήσεων θα πρέπει να έχουν ικανότητες και γνώσεις διοικητικές και ότι αφ’ ης στιγμής τους ανατέθηκε το συντονιστικό έργο της αξιολόγησης, θα πρέπει να επιδείξουν αμέσως, στην πράξη, τις ειδικές τους γνώσεις στα θέματα του σχεδιασμού και του προγραμματισμού. Είναι προφανές ότι οι μεγάλοι δημόσιοι και ιδιωτικοί οργανισμοί και τα υπουργεία (παιδείας, υγείας κλπ.) θα πρέπει να προετοιμάζουν τις ομάδες αυτών των ειδικών συντονιστών και να τις εκπαιδεύουν επαρκώς για να είναι ικανές για την ανάληψη αυτών των δύσκολων και ειδικών καθηκόντων.

4)   Οι βοηθοί της αξιολόγησης. Ένας από τους πιο σημαντικούς ρόλους της αξιολόγησης είναι αυτός του βοηθού. Αυτός ο ρόλος προϋποθέτει μια σειρά περιοδικών επαφών του βοηθού με τους πελάτες, τις αναθεωρήσεις των ντοκουμέντων του προγράμματος, τη διοργάνωση συνεντεύξεων και τη συλλογή κάθε τύπου πληροφοριών και βιογραφικών στοιχείων για τα μέλη της ομάδας αξιολόγησης, τη σύνταξη πληροφοριακών δελτίων και την ανάληψη μιας σειράς γραφειοκρατικού τύπου υπευθυνοτήτων απαραίτητων για την ολοκλήρωση του προγράμματος. Μερικές φορές ο βοηθός επιφορτίζεται με το έργο του σχεδιασμού όλου του έργου. Σε άλλες περιπτώσεις, έχει λιγότερες υπευθυνότητες. Ωστόσο πάντοτε είναι υποχρεωμένος να συνεργάζεται με το προσωπικό που έχει αναλάβει να εκτελέσει το πρόγραμμα όπως και στον σχεδιασμό της μελέτης του.(Beltran, 1991:34) Για να φέρει σε πέρας τα καθήκοντα του ο βοηθός θα πρέπει να διαθέτει τεχνικές ικανότητες και να είναι χαρισματικός στο ζήτημα της επικοινωνίας με τους άλλους. Επίσης θα πρέπει να θεωρείται από τους πελάτες της αξιολόγησης πρόσωπο εμπιστοσύνης και να έχει τη γενική αποδοχή τόσο του συντονιστή της αξιολόγησης όσο και του σχεδιαστή της.

Οι ανταποκριτές της αξιολόγησης

Πρόκειται για έναν ρόλο στο οποίο, πολύ συχνά, δεν αποδίδεται η πρέπουσα σοβαρότητα. Οι ανταποκριτές της αξιολόγησης είναι τα πρόσωπα που συμπληρώνουν διάφορα έντυπα, αιτήσεις, κλπ., που απαντούν στα τεστ και συμμετέχουν επικουρικοί στις συνεντεύξεις, τα άτομα που ανταποκρίνονται θεληματικά σε κάθε βοηθητική εργασία. Σε πολλές περιπτώσεις, η ποιότητα των συγκεντρωμένων πληροφοριών εξαρτάται από την καλή θέληση τους για συνεργασία και φιλότιμη προσπάθεια. Είναι αδύνατο να πραγματοποιηθεί οποιαδήποτε απ’ αυτές τις εργασίες εάν οι ανταποκριτές δεν είναι πληροφορημένοι σχετικά με το ρόλο τους και τη σημασία των εργασιών τους για την ολοκλήρωση του προγράμματος. Τα άτομα αυτά είναι φυσικό να χρειάζονται τη διαρκή ενθάρρυνση και παρώθηση από μέρους των υπεύθυνων του έργου της αξιολόγησης.

Οι ειδικοί στην τεχνική βοήθεια.

 Η πλειοψηφία των αξιολογήσεων απαιτούν μια κάποια ποσότητα τεχνικών εργασιών που συνεπάγεται την ανάθεση τους σε ένα εξειδικευμένο σε τεχνικά θέματα προσωπικό. Για παράδειγμα, μπορεί να θεωρηθεί αναγκαία η επίβλεψη και η καταγραφή των αποτελεσμάτων κάποιων συνεντεύξεων ή η δημιουργία και η χρήση οργάνων για την περισυλλογή κάποιων δεδομένων και την επεξεργασία και ανάλυση τους (ποσοτικά και ποιοτικά). Ακόμη μπορεί να χρειαστεί να γίνουν οπτικοακουστικές παρουσιάσεις των αποτελεσμάτων.(Borla, 1992:45)

 Στις αξιολογήσεις μικρής κλίμακας, ένας μόνο αξιολογητής, μπορεί συχνά, να φέρει σε πέρας όλες αυτές τις εργασίες δίχως να προσφύγει σε ειδική βοήθεια. Ο αξιολογητής είναι υποχρεωμένος να συντονίσει και να φέρει σε πέρας όλες αυτές τις εργασίες που είναι αναγκαίες, όπως και να κατέχει όλες τις ειδικές τεχνικές που απαιτούνται σε μια αξιολόγηση. Αυτός ο τύπος του αξιολογητή (του ανθρώπου ‘’για όλες τις δουλειές’’) απαιτεί μια ευρεία προετοιμασία και συστηματική προσπάθεια για να ανταποκριθεί κανείς σε μια τόσο ευρεία γκάμα υποχρεώσεων.

 Συχνά αυτό το πρόσωπο καλείται να δείξει τις ικανότητες του ως συντονιστής άλλων εξειδικευμένων ατόμων για την πραγματοποίηση μιας αξιολόγησης. Είναι προφανές και φυσικό οι αξιολογήσεις μακράς εμβέλειας και κλίμακας να προσλαμβάνουν ειδικούς για να φέρουν σε πέρας όλες αυτές τις βοηθητικές εργασίες ώστε να επιτευχθεί ο συντονισμός του πολύπλοκου αυτού έργου και να μη χαθεί η υπόθεση στις τεχνικές λεπτομερείς. Η επικέντρωση όλων των προσπαθειών στον συγκεκριμένο στόχο και η συνεργασία του βοηθητικού προσωπικού με τους πελάτες, τους συντονιστές και τους σχεδιαστές της αξιολόγησης είναι όροι εκ των ουκ άνευ για την επιτυχία της. Αυτή η ομάδα ειδικών είναι σωστό και χρήσιμο να περιλαμβάνει κάποιους ειδικούς στην επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων, στη στατιστική, στη μελέτη των ειδικών περιπτώσεων, στη σύνταξη τεχνικών φυλλαδίων στην επεξεργασία των τεστ κ.λπ.

 Οι ειδικοί στην πληροφόρηση.

 Ένας τεχνικός ρόλος στον οποίο θα πρέπει να δώσουμε μια ιδιαίτερη προσοχή είναι αυτός των ειδικών στην πληροφόρηση. Αυτός ο ρόλος προϋποθέτει ότι υπάρχει η ανάγκη για μια διαρκή συλλογή πληροφοριών σχετιζόμενη με άλλες αξιολόγησης και όχι μόνο με προβλήματα τεχνικής φύσεως. Ο ειδικός στην πληροφόρηση είναι απαραίτητος για τα γραφεία και τους οργανισμούς που διαθέτουν τομέα αξιολόγησης. Οι αξιολογήσεις οι διευθυνόμενες απ’ αυτούς τους τομείς θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη το θεσμικό πανόραμα και το ιστορικό του πλαίσιο, εξετάζοντας τις ανακαλύψεις και τα δεδομένα του παρελθόντος για να καθοριστούν οι διάφορες παραδοσιακές και σύγχρονες τάσεις και για να αποφευχθεί μια περιττή διασπάθιση δυνάμεων αναφορικά προς το ζήτημα της περισυλλογής των δεδομένων.

Είναι αναγκαίο να θεμελιωθεί ένα καλό σύστημα ταξινόμησης και αρχειοθέτησης των πληροφοριακών δελτίων κατά τέτοιο τρόπο ώστε η πληροφόρηση που περιέχουν να είναι εύκολα προσβάσιμη από κάθε ενδιαφερόμενο και χρήσιμη σε μελλοντικές αξιολογήσεις. Επίσης, πολλά γραφεία θα διευκολύνονταν από μια τακτική περισυλλογή πληροφοριών που θα τα βοηθούσε να είναι διαρκώς ενήμερα.

     Για να εκπληρώσει τον ρόλο του ο ειδικός στην πληροφόρηση θα πρέπει να γνωρίζει επαρκώς τις επιστήμες της πληροφορικής  -όπως επίσης και ο συντονιστής και τα αλλά μέλη της ομάδας σχεδιασμού και εκτέλεσης. Αυτό φυσικά προϋποθέτει την κατοχή γνώσεων και τεχνικών στους τομείς της επικοινωνίας, των συστημάτων πληροφόρησης, της στατιστικής, του σχεδιασμού. Τα πρόσωπα που φιλοδοξούν να εξειδικευτούν στην αξιολόγηση θα πρέπει να είναι επαρκώς εξειδικευμένα στις επιστήμες της πληροφορικής, αφού μια σειρά εργασίες που αφορούν σ’ αυτό το επιστημονικό πεδίο είναι πρωτεύουσας σημασίας για την πραγματοποίηση των εκπαιδευτικών αξιολογήσεων. Επίσης οι τομείς αξιολόγησης των υπουργείων, των οργανισμών ή των πανεπιστήμιων θα πρέπει να κατευθύνουν και να εξειδικεύουν ορισμένα άτομα για την ανάληψη των υπευθυνοτήτων αυτού του δύσκολου έργου.(Cerda, 1993:45) 

Οι ειδικοί επικοινωνίας

Η καλώς περατωθείσα αξιολόγηση είναι επίσης και μια αποτελεσματική επικοινωνία με το κοινό για την αξία ή την απαξία ενός πράγματος, ή ενός αντικειμένου. Αυτό σημαίνει, κατά πρώτον, ότι τα προβλήματα που θέτουν οι πελάτες καθοδηγούν την εργασία των αξιολογήσεων, των οποίων τα συμπεράσματα φθάνουν ως τους πελάτες για να τους πληροφορήσουν περί του αποτελέσματος της αξιολόγησης. Κανένας απ’ αυτούς τους σκοπούς δεν μπορεί να υλοποιηθεί δίχως την ύπαρξη μιας αποτελεσματικής επικοινωνίας ανάμεσα στους πελάτες της αξιολόγησης και τους ίδιους τους αξιολογητές.

Έχει παρατηρηθεί ότι πολύ συχνά χάνεται η επικοινωνία ανάμεσα στους διάφορους παράγοντες της αξιολόγησης, με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται το έργο της ολοκλήρωσης της. Υποτίθεται φυσικά ότι οι αξιολογητές και οι πελάτες είναι γνώστες του επαγγέλματος τους και των υποχρεώσεων τους και ότι θα εργαστούν συνειδητά για την εξαγωγή των αναγκαίων συμπερασμάτων.

 Επίσης υποτίθεται ότι οι αξιολογητές οφείλουν να κάνουν μια επιτυχημένη προσπάθεια, έχοντας πρώτα εξασφαλίσει την προϋπόθεση ότι οι πελάτες θα τούς βοηθήσουν να ολοκληρώσουν το έργο τους. Θα πρέπει να καταστεί σαφές ότι μια αποτελεσματική αξιολόγηση προϋποθέτει όχι μόνο την περισυλλογή και την ανάλυση ενός όγκου πληροφοριών, αλλά και την εξασφάλιση, μέσω μιας αποτελεσματικής επικοινωνιακής τεχνολογίας του γεγονότος ότι η πληροφόρηση θα παρουσιαστεί κατά έναν τρόπο τέτοιο ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον κάθε ενδιαφερόμενο στη συνέχεια. Επίσης, δεν θα πρέπει οι αξιολογητές να θεωρηθούν τελικά υπεύθυνοι για όλες τις εσφαλμένες ερμηνείες και ειρωνικές χρήσεις των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, αλλά να διασφαλιστεί το ότι οι ανακοινώσεις τους θα είναι χρήσιμες για τα ενδιαφέροντα του κοινού και γι’ αυτούς που μπορούν να τους κατανοήσουν.

Με βάση όλα τούτα καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι οι αξιολογητές θα πρέπει να έχουν αρκετές γνώσεις πάνω στις τεχνολογίες της επικοινωνίας. Βασικά θα πρέπει να είναι ικανοί ώστε να προετοιμάσουν τις αναγκαίες γραπτές ανακοινώσεις για τα αποτελέσματα της αξιολόγησης ώστε αυτές να μπορούν να είναι κατανοητές από το ευρύ κοινό και από κάθε ενδιαφερόμενο.(Coll, 1990:373)

Επίσης θα πρέπει να ξέρουν πώς να επικοινωνούν τα διάφορα δεδομένα και αποτελέσματα δια μέσου διάφορων μέσων επικοινωνίας. Δηλαδή θα πρέπει να ξέρουν πώς να μιλούν στο κοινό, στους δημοσιογράφους και πώς να χρησιμοποιούν τα διάφορα οπτικοακουστικά μέσα.

Ο ρόλος του ειδικού στην επικοινωνία, έχει μια σειρά σημαντικές συνέπειες αναφορικά προς την προετοιμασία των αξιολογητών και την επιλογή απ’ αυτούς του ειδικού επικουρικού προσωπικού για την αξιολόγηση. Δίχως αμφιβολία, οι αξιολογητές πρέπει να έχουν προετοιμαστεί πάνω σε μια ευρεία γκάμα από τεχνικές της επικοινωνίας.

 Οι τομείς της αξιολόγησης στα διάφορα πανεπιστήμια και τους οργανισμούς, συχνά αναγκάζονται να χρησιμοποιούν ειδικούς στην επικοινωνία για να συμβάλουν επαγγελματικά στο σχεδιασμό των αξιολογήσεων και στην ορθή παρουσίαση των συμπερασμάτων. Αυτοί οι ειδικοί επιτελούν επίσης έναν σημαντικό ρόλο την ώρα της αξιολόγησης και βοηθούν στην βελτίωση των πάσης φύσεως εργασιών, επικοινωνώντας τα αποτελέσματα της στους πελάτες της.

 Η ανάλυση των ρόλων που έχει γίνει ως τώρα, είναι προφανές ότι μας βοηθά αποτελεσματικά στην διασαφήνιση μιας σειράς πολύπλοκων ζητημάτων που περιλαμβάνονται στο έργο της αξιολόγησης. Ένας μεγάλος οργανισμός ή ένα γραφείο που επιφορτίζεται με το έργο μιας σειράς αξιολογήσεων έχει ανάγκη από ένα εξειδικευμένο προσωπικό στην αξιολόγηση και στα θέματα επικοινωνίας. Το σχήμα που ακολουθεί δείχνει πως θα πρέπει να είναι οργανωμένος ένας τομέας αξιολόγησης ενός γραφείου, πανεπιστήμιου, υπουργείου ή οργανισμός, για να πληροί τις επαγγελματικές προϋποθέσεις τις σύστοιχες προς τις διάφορες λειτουργίες μιας αξιολόγησης.

 Όπως προκύπτει από το σχήμα, ο συντονιστής της αξιολόγησης (ο κεντρικός της πόλος) έχει αναλάβει την ευθύνη να ικανοποιήσει τις αξιολογικές ανάγκες του γραφείου και των φορέων που σχετίζονται μ’ αυτό. Για να αντεπεξέλθει σ’ αυτό το δύσκολο έργο, ο συντονιστής, έχει την υποστήριξη  διαφόρων ειδικών. Το κατά πόσον οι υπηρεσίες του τομέα θα είναι τεχνικά αποτελεσματικές, εξαρτάται από το κατά πόσο η εργασία του είναι συντονιστική και αποτελεσματική.

Δεδομένου  ότι οι περισσότερες εκπαιδευτικές αξιολογήσεις γίνονται από έναν μόνο αξιολογητή θα πρέπει αυτός να είναι επίσης ενήμερος γύρω από τις διάφορες τεχνικές επικοινωνίας. Ίσως, ο καλύτερος τρόπος, για να μάθει να εκτελεί κανείς επιτυχώς όλους αυτούς τους ρόλους, είναι να μάθει να διευθύνει σωστά τις αξιολογήσεις όντας κάτω από την επιτήρηση και καθοδήγηση ενός ειδικού σ’ αυτές.

 Η συμμετοχή σε ομάδες αξιολόγησης μας προσφέρει εξαιρετικές ευκαιρίες για να μάθουμε όχι μόνο τις τεχνικές και τις μεθόδους της αλλά και τους τρόπους οργάνωσης και συντονισμού της. Οι αξιολογητές πρέπει να είναι εφευρετικοί την ώρα που βρίσκονται υπό την καθοδήγηση των ειδικών και να επωφελούνται από κάθε ευκαιρία για μάθηση. Έχοντας εξετάσει ως τώρα τους κύριους ρόλους των συμμετεχόντων σε μια αποτελεσματική αξιολόγηση ας δούμε στη συνεχεία και άλλους τέσσερις, βοηθητικούς ρόλους που μπορούν να συνεισφέρουν σημαντικά στην υλοποίηση της.(De la Torre, 1992 b: 67)

Ο ρόλος αυτών που ανέλαβαν την προετοιμασία της αξιολόγησης.

Έως τώρα αναφερθήκαμε στην ανάγκη μιας καλής προετοιμασίας από μέρους εκείνων που συμμετέχουν σε μια αξιολόγηση. Αυτές οι ανάγκες περιλαμβάνουν τόσο των προσανατολισμό προς τα ειδικά πλάνα της αξιολόγησης όσο και την ανάπτυξη κάποιων τεχνικών και γνώσεων που αποκτούνται εξετάζοντας μια ορισμένη πρακτική. Επίσης θα πρέπει να μεριμνήσουμε για τις σχετικές προετοιμασίες τόσο των διάφορων κατηγόριων ειδικών όσο και των πελατών και των ανταποκριτών.

     Η αξιολόγηση, όπως οποιοδήποτε άλλο επάγγελμα, πρέπει να εξασφαλίζει το ότι αυτοί που θα συμμετάσχουν σ’ αυτήν θα έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν κάθε ευκαιρία για να προετοιμαστούν καλά. Αυτό φυσικά περιλαμβάνει προγράμματα ειδικής προετοιμασίας που ολοκληρώνεται με την απονομή ενός διπλώματος ή τίτλου. Πρόκειται για βοηθητικά προγράμματα που σκοπό έχουν να βοηθήσουν όλα τα εμπλεκόμενα σε μια αξιολόγηση άτομα σε διάφορους τομείς. Σεμινάρια για τους αξιολογητές και τους πελάτες και συνεχείς ευκαιρίες επιμόρφωσης για όλους σχετικά με τα διάφορα θεματικά πεδία της αξιολόγησης. Αυτός ο τύπος της προετοιμασίας και των επιμορφωτικών σεμιναρίων θα πρέπει να ανταποκρίνεται σε ένα σύγχρονο περιεχόμενο γνώσεων σύστοιχων του θέματος της αξιολόγησης και έγκυρων για την συγκεκριμένη χρονική περίοδο που αυτή έχει προγραμματιστεί. Δίχως αμφιβολία η καλή προετοιμασία είναι ένα κρίσιμο ζήτημα για την πρόοδο της αξιολόγησης και την διασφάλιση των αντίστοιχων δεικτών ποιότητας κατά την πραγματοποίηση της.(Escudero a, 1992:33)

	Διευθυντής του γραφείου

 

    

	Πελάτες και ανταποκριτές της αξιολόγησης

 

Σχεδιαστής της αξιολόγησης

Συντονιστής της αξιολόγησης

                                                

	Βοηθοί της αξιολόγησης		Ειδικοί στην τεχνική βοήθεια		Ειδικοί επικοινωνίας		Ειδικοί στη πληροφόρηση

 

Σχ.2 Δομή του τομέα αξιολόγησης

                       Οι ερευνητές στην αξιολόγηση

     Πρόκειται για έναν άλλο ζωτικό ρόλο της αξιολόγησης. Έχει ως βάση τη λειτουργία που αφορά στην παροχή της βοηθείας που χρειάζονται οι αξιολογητές για να φθάσουν στο απαιτούμενο επίπεδο εξειδίκευσης. Το νόημα αυτού του ρόλου μπορεί να βρεθεί στον ορισμό ενός λεξικού που μας πληροφορεί ότι πρόκειται για : Το επάγγελμα που απαιτεί μια ειδική γνώση και, συχνά, μια μακρά και εντατική προετοιμασία, που περιλαμβάνει την κατοχή κάποιων τεχνικών και μεθόδων, όπως επίσης και την κατοχή των επιστημονικών ιδεών και των ιστορικών γνώσεων επί των οποίων βασίστηκαν και αναπτύχθηκαν αυτές οι τεχνικές και οι μέθοδοι δια μέσω των αιώνων, διατηρώντας, μέσω της οργάνωσης ή του συντονισμού των εννοιών, υψηλά επίπεδα άσκησης και επιτυχίας, και υποχρεώνοντας τα άτομα τα αφοσιωμένα σ’ αυτό σε μια συνεχή μελέτη και σε μια άποψη περί της εργασίας στην ουσία αυτό που περισσότερο ενδιαφέρει είναι η πρόσφορα μιας δημόσιας υπηρεσίας».

     Η ειδικότητα της αξιολόγησης σήμερα ήδη παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά μιας επιστημονικής ειδικότητας ενός επαγγέλματος, κι αυτό φαίνεται όχι μόνο από τα υπάρχοντα διδακτορικά και masters πάνω στο θέμα, αλλά και από την ευρεία και ενδιαφέρουσα βιβλιογραφία που μας πληροφορεί για τις διάφορες εξειδικεύσεις στα επιστημονικά πεδία της αξιολόγησης στις διάφορες αναπτυγμένες χώρες. Η υπάρχουσα βιβλιογραφία πάνω στο ζήτημα της αξιολόγησης μας υπενθυμίζει μια σειρά από θέματα και εμπειρίες που θα πρέπει να περιληφθούν στα προγράμματα προετοιμασίας όπως και αναλύσεις σχετικές για το πώς πρέπει να γίνει η επεξεργασία των προγραμμάτων από τους ειδικούς των διάφορων επιστημονικών κλάδων όπως η φιλοσοφία, η ψυχολογία, η κοινωνιολογία και η οικονομία.((Escudero, 1992 b: 19)

      Πολλοί δημόσιοι και ιδιωτικοί οργανισμοί στην Ευρώπη και την Αμερική και δυο ευρεία σύνολα από κανόνες επαγγελματικούς είναι ήδη στη διάθεση των φερέλπιδων αξιολογήσεων.

     Επίσης, οι διάφορες κυβερνήσεις και οι διάφοροι οργανισμοί απαιτούν σημερνά επαγγελματικές αξιολογήσεις παντός τύπου από τις οποίες οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να εξαγάγουν πολλά και χρήσιμα συμπεράσματα για τις εξελικτικές διαδικασίες στο πεδίο ερευνάς και εφαρμογής που αφορά στην εκπαιδευτική αξιολόγηση.

     Κάθε ένας επαγγελματίας που ενδιαφέρεται να εργαστεί στο μέλλον ως αξιολογητής θα πρέπει να υποστηρίζει κάθε σύγχρονη προσπάθεια στο χώρο της εκ/σης που θα ωθούσε επί τα βελτίω το σχεδόν ανύπαρκτο στην πράξη (για την χώρα μας φυσικά) επάγγελμα του αξιολογητή. Ανάμεσα στις ειδικές λειτουργίες που θα συναντήσουμε σ’ αυτό το επάγγελμα είναι αυτή του έκδοτη ενός περιοδικού πάνω, στην αξιολόγηση, του επεξεργαστή των κανόνων, του έκδοτη των επιστημονικών εργασιών των αξιολογητών και του γραμματέα ενός τομέα αξιολόγησης. Μοιράζοντας τις υπευθυνότητες που αντιστοιχούν προς τις διάφορες λειτουργίες, οι αξιολογητές μπορούν να συνεισφέρουν ώστε να εξασφαλιστεί το ότι οι προσφερόμενες στο κοινό επαγγελματικές υπηρεσίες θα είναι σύγχρονες και υψηλής ποιότητας.(Escudero, 1992 c: 133)

Ο μετα-αξιολογητής

     Ο τελευταίος ρόλος που θα περιγράψουμε, αυτός του μετααξιολογητή, απαιτεί μια σειρά από αυξημένα προσόντα καθότι αφορά στις λειτουργίες της αξιολόγησης των αξιολογήσεων και στην τελική αποτίμηση της άξιας και της ποιότητας όλων όσων αντιπροσωπεύει και πραγματοποιεί το επάγγελμα του αξιολογητή στις υπηρεσίες της αξιολόγησης, τη χρήση των αξιολογήσεων, την προετοιμασία τους, την αξιολογική ερευνά και την οργανωτική ανάπτυξη.

      Ο μετααξιολογητής κάνει χρήση των αποδεκτών κανόνων του επαγγέλματος και προσπαθεί να δει αν τηρήθηκαν κατά τη διαδικασία μιας αξιολόγησης. Επίσης ασχολείται με το έργο του έλεγχου των κανόνων με σκοπό να ληφθεί μια τελική απόφαση για το ποιοι απ’ αυτούς θα πρέπει να αναθεωρηθούν ή να αντικατασταθούν (ως αναχρονιστικοί και αναποτελεσματικοί).(Escudero, 1992 d: 43)

     Κατά τον ένα ή άλλο τρόπο, η μετααξιολόγηση έχει νόημα μόνο όταν ενσωματώνεται σε κάθε μια από τις δραστηριότητες της αξιολόγησης. Συχνά λειτουργεί ως μια πράξη και δραστηριότητα αυτογνώσης και αυτοέλεγχου και αυτοεπιβεβαίωσης αφού οι αξιολογητές, οι σχεδιαστές, οι συντονιστές, οι ερευνητές και οι διάφοροι εξειδικευμένοι υπάλληλοι των γραφείων αξιολόγησης εξετάζουν τα πλάνα τους, τους τρόπους άσκησης του επαγγέλματος τους, τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, συγκρίνοντας τα με τους κανόνες του επαγγέλματος. Σε άλλες περιπτώσεις αυτό το έργο ανατίθεται σε μια άλλη υπηρεσία (ή άτομο ανεξάρτητο από το γκρουπ των αξιολογητών) η οποία αξιολογεί τις υπηρεσίες της αξιολόγησης με βάση τους θεσπισμένους και αποδεκτούς κανόνες.

     Το αντικείμενο, ο τελικός σκοπός της μετααξιολόγησης είναι να εξασφαλιστεί η ποιότητα των υπηρεσιών της αξιολόγησης, να αποφευχθούν οι παράνομες πρακτικές ή οι υπηρεσίες που δεν εκτιμάται ότι δεν θα ενδιαφέρουν το κοινό, και να χαραχθεί ένα πλάνο για την τελειοποίηση της με την σύστοιχη παρώθηση όλων των μελών των εμπλεκομένων σ’ αυτήν ώστε να φροντίσουν να κατανοήσουν περισσότερο όλα όσα είναι κρίσιμης υπηρεσίας για το δύσκολο εργάτης αξιολόγησης.

     Τονίζεται ότι όλα οι αξιολογητές θα πρέπει να είναι διαρκώς ενήμεροι για τις πιθανές αλλαγές στους κανόνες της αξιολόγησης διαθέσιμοι να εργαστούν ως μετααξιολογητές των εργασιών των συνάδελφων τους. Μετά απ’ αυτή τη σύντομη αναφορά στο έργο του μετααξιολογητή, θα πρέπει , κλείνοντας αυτή την εισαγωγή, να τονίσουμε τα εξής : 1) ότι η αξιολόγηση είναι προτιμότερο να ανατίθεται σε μια ομάδα παρά σε ένα άτομο. 2) Ότι θ άπρεπη να είναι ένα αναπόσπαστο μέρος της όλης εργασίας του κάθε εκ/κου – αξιολογητή και 3) ότι οι όλοι οι επαγγελματίες (εκπαιδευτικοί και μη) θα πρέπει να αναλαμβάνουν την ευθύνη για την αξιολόγηση της εργασίας τους και την εκτίμηση της προσφοράς τους και να ζητούν οι ίδιοι να αξιολογηθούν από μια ομάδα ειδικών, επιβεβαιώνοντας έτσι ότι είναι σίγουροι για την παιδαγωγική, διδακτική και επαγγελματική επάρκεια τους.(Escudero, 1993:71)

Λίγα λόγια για την ιστορική εξέλιξη του θέματος.

Καμία εισαγωγή στην αξιολόγηση, εννοημένη ως επαγγελματική πρακτική δεν θα ήταν πλήρης δίχως την δέουσα αναφορά στην ιστορική εξέλιξη του θέματος. Το κάθε επάγγελμα, για να μπορέσει να ικανοποιήσει τις ανάγκες των πελατών του, θα πρέπει να εκσυγχρονίζεται και να είναι ενήμερο για τις διάφορες εξελίξει στο ζήτημα των τεχνικών, των μεθόδων, των εργαλείων κλπ. Είναι αναμφίβολος πιο επαρκής επαγγελματικά εαυτοί που κατέχουν κάποιες γνώσεις γύρω από το ζήτημα της ιστορικής εξέλιξης, της παράδοσης και των μελλοντικών προοπτικών του επαγγέλματος τους από εκείνους που δεν γνωρίζουν την ίδια την ιστορία τους και που είναι καταδικασμένοι να την επαναλάβουν. Η εισαγωγή μας στο ζήτημα της ιστορικής εξέλιξης των ιδεών γύρω από το ζήτημα της αξιολόγησης είναι καθαρά πληροφοριακή και απευθύνεται στον επαρκεί αναγνώστη. Λαμβάνοντας υπόψη μια εργασία του R.W. Tyler που θεωρείται ο πατέρας της εκ/κης αξιολόγησης θα μπορούσαμε να χωρίσουμε την ιστορία σε πέντε βασικές περιόδους 1) Στην περίοδο πριν την εμφάνιση των ιδεών του Tyler που φθάνει ως το 1930 2) Στην εποχή του Tyler και των οπαδών του που καλύπτει την περίοδο 1930-1945 3) Στην λεγόμενη εποχή της αφέλειας που καλύπτει το διάστημα των ετών 1946-1957 4) Στην ‘’εποχή του ρεαλισμού’’, 1958-1972 και 5) Στην ‘’εποχή του επαγγελματισμού’’ που αντιστοιχεί στην περίοδο από το 1973 έως το 2003.(Stake, 1967:523 & Scriven, 1975:67)

1)Η πριν τον Tyler εποχή

     Η αξιολόγηση ( συστηματική ή μη, εκ/κη ή αλλού είδους ) δεν ήταν άγνωστη πριν το 1930 στους ακαδημαϊκούς κύκλους αλλά και δεν αποτελούσε χωριστό κλάδο των παιδαγωγικών επιστήμων των οποίων μάλιστα αμφισβητούνταν έντονα η επιστημονική θεμελίωση και ανεξαρτησία. Ωστόσο το γεγονός ότι κάποιοι δαιμόνιοι άνθρωποι, συγκεκριμένα οι Κινέζοι, είχαν ενδιαφερθεί να αξιολογήσουν ανθρώπους και προγράμματα, χρονολογείται από το έτος 2000 π.χ. για να μην θεωρήσουμε ως πατέρα της αξιολόγησης των Σωκράτη (και τους μαθητές του) που διατύπωσαν ιδέες για μια αξιολόγηση σύστοιχη της διδακτικής τους μεθοδολογίας.

     Στα κείμενα του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη συναντάμε σκόρπιες τέτοιες ιδέες περί του καλώς του καλύτερου, του αποτελεσματικού, του μη αποτελεσματικού, και περί των διάφορων μεθόδων αξιολόγησης της προσιτής της γνώσης που αποτέλεσαν τον αρχικό πυρήνα για την ανάπτυξη των μετέπειτα θεωριών για το πώς θ μπορούσε να οικοδομηθεί μια αποτελεσματικοί διδασκαλία και να κριθεί μια διαδικασία μάθησης από τα ίδια τα αποτελέσματα της. Όσον αφορά τη νεώτερη περίοδο, οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες αξιολόγησης παρατηρούνται στην Αγγλία όπου του ΧΙΧ αιώνα δημιουργήθηκαν γραφεία για την αξιολόγηση κάποιων δημόσιων υπηρεσιών, και στις ΗΠΑ, όπου το 1845, ο Horace Μάκη διεύθυνε μια αξιολόγηση βασισμένη σε τεστ απόδοσης για να δει αν τα σχολεία της Βοστόνης δίδασκαν επαρκώς τους μαθητές τους.

      Την περίοδο 1887-1898 ένας άλλος ερευνητής ο Joseph Rice  αξιολόγησε τις γνώσεις στην ορθογραφία 33.000 σπουδαστών μιας ευρύτερης περιοχής σχολείων καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι η μεγάλη επίμονη των δασκάλων στο ζήτημα της ορθογραφίας – που την υποστήριζαν οι πόντε με έμφαση – δεν είχε ως αποτέλεσμα ουσιαστικές προόδους στη μάθηση. Η εργασία του Rice θεωρείται σήμερα ως η πρώτη συστηματική προσπάθεια αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος στην αμερικανική εκ/κη επικράτεια.

     Επίσης τα τελευταία χρόνια του περασμένου αιώνα, άρχισε να δημιουργείται η κίνηση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θεσμών και των προγραμμάτων στις Ηνωμένες Πολιτείες από τότε η διαδικασία της αξιολόγησης μετατράπηκε σε ένα από τα πρωταρχικά μέσα για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Μια προσέγγιση πιο συστηματική και επιστημονική πάνω στο ζήτημα της αξιολόγησης έγινε τα πρώτα χρόνια του ΧΧ αιώνα, με την εμφάνιση των σταθμισμένων τεστ.

     Αυτό το γεγονός αποτελούσε μέρος μιας συστηματικής επιστημονικής προσπάθειας που βασίζονταν στη θέση ότι η εκπαίδευση θα ήταν πιο αποτελεσματική για ένα μεγαλύτερο αριθμό μαθητών εάν αυτοί μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν όλα τα μέσα που διέθεταν στα σχολεία της περιόδου εκείνης για μια πιο αποτελεσματική διδασκαλία. Όπως προκύπτει απ’ αυτή την ιστορική ανάδρομη η συστηματική αξιολόγηση των σχολικών θεσμών, των προγραμμάτων και της ίδιας της διαδικασίας της διδασκαλίας και της μάθησης είχε μια μακρά ιστορία.(Gimeno Sacristan, 1992:23)

     Καθώς πολύ πρόσφατα κατάληξαν οι εκ/κοι στο να θεωρούν την αξιολόγηση ως μια επαγγελματική πρακτική, ένα μεγάλο νερό της σύγχρονης αξιολογικής εργασίας συνεχίζει να βασίζεται σε ιδέες, μεθόδους και τεχνικές που είχαν εφαρμοστεί ήδη από τις αρχές του ΧΧ αιώνα όπως οι σφυγμομετρήσεις, οι στατιστικές αναλύσεις, οι πιστοποιήσεις οι εμπειρικές συγκρίσεις των διάφορων προγραμμάτων, κ.λπ.(Gonzalez,1987:24)

1)   Η εποχή της κυριαρχίας των ιδεών του Ralph Tyler

Τα πρώτα χρόνια της δεκαετίας του ’30 ο Ralph Tyler εισήγαγε στο πεδίο της παιδαγωγικής και διδακτικής θεωρίας τον όρο εκπαιδευτική αξιολόγηση προτάσσοντας ένα πλαίσιο ιδεών για μια νεωτερική θεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων και της αξιολόγησης. Μέσα σε μια περίοδο 15 ετών ο Tyler συστηματοποίησε την μέθοδο του δίνοντας κατά πρώτο λόγο έμφαση σε μια σειρά αντικειμενικούς σκοπούς διατυπωμένους με ακρίβεια και σαφήνεια.

      Ο Tyler  όρισε την αξιολόγηση ως την εκπαιδευτική πρακτική την επιφορτισμένη με το έργο της συστηματικής εξέτασης για το αν υλοποιήθηκαν και σε ποιο βαθμό κάποιοι συγκεκριμένοι και προκαθορισμένοι αντικειμενικοί σκοποί. Ως συνέπεια αυτού του ορισμού, το έργο των αξιολογητών έγκειτο στο να βοηθήσουν εκείνους που επεξεργάζονταν τα αναλυτικά προγράμματα να διασαφηνίσουν τους όρους για την καλή απόδοση των μαθητών (οι οποίοι είχαν καθοριστεί κατά τη φάση συντόμως και δόμηση του αναλυτικού προγράμματος.

      Οι σκοποί οι αναφερόμενοι στην απόδοση, πρόσφεραν η βάση για την επεξεργασία ενός αναλυτικού προγράμματος και μιας σειράς ανάπτυξης γνώσεων από τεστ. Η επεξεργασία του αναλυτικού προγράμματος επηρεάζονταν έτσι τόσο από τα περιεχόμενα που έπρεπε να διδαχτούν όσο και από την εξέλιξη της απόδοσης των μαθητών.

     Η τεχνολογία των τεστ ανάπτυξης γνώσεων χρησίμευε ως βάση για την επεξεργασία τω τεστ των σχετιζόμενων με τους αντικειμενικούς σκοπούς και επίσης με τα τεστ τα σχετιζόμενα με τις ατομικές διάφορες των μαθητών και τους εθνικούς κανόνες ή τους κανόνες του κράτους. Κατά την δεκαετία του ’30 τα χρόνια της κρίσης για της Ηνωμένες Πολιτείες αλλά και για τον υπόλοιπο κόσμο, τα σχολεία και μια σειρά οργανισμών υπέφεραν από μια καθολική απουσία μέσω και παροχών κάτι που δημιούργησε μια αίσθηση γενικής απαισιοδοξίας, την εποχή που ο Roosevelt προσπάθησε με την πολιτική του New Deal να βγάλει απ’ αυτή την άβυσσο την αμερικανική οικονομία, ο J.Dewey και διανοούμενοι προσπάθησαν να μετασχηματίσουν το σύστημα παιδείας κάνοντας το πιο δυναμικό και σύγχρονο.

      Υπό την επωνυμία της προοδευτικής εκπαίδευσης, αυτή η κίνηση αντανακλούσε την φιλοσοφία του πραγματισμού χρησιμοποιώντας τα όργανα και τις μεθόδους της συμπεριφοριστικής ψυχολογίας. Ο Tyler συμμετείχε με πάθος σ’ αυτή την κίνηση αναλαμβάνοντας να διευθύνει τον τομέα ερευνάς του διάσημου σήμερα προγράμματος Eight-Year-Study.

     Αυτή η ερευνά είχε ως σκοπό την εξέταση της αποτελεσματικότητας κάποιων ανανεωτικών προγραμμάτων και διδακτικών στρατηγικών που είχαν ήδη χρησιμοποιηθεί σε τριάντα σχολεία της αμερικανικής επικράτειας. Η ερευνά αυτή βοήθησε αποτελεσματικά τον Tyler  όχι μόνο στη διάδοση, αλλά και στην δόκιμη και στην επιβεβαιώσει της άξιας της μεθόδου του για την εκπαιδευτική αξιολόγηση διότι δια μέσου αυτού του προγράμματος μπόρεσε να κάνει δημοσίως γνωστό αυτό που ο ίδιος έβλεπε να είναι μια μέθοδος για την αξιολόγηση με ασύγκριτα πλεονεκτήματα.

     Αφ’ ης στιγμής η μέθοδος που πρότεινε συμπεριλάμβανε εσωτερικές συγκρίσεις ανάμεσα στους αντικειμενικούς σκοπούς και τα αποτελέσματα, πια δεν χρειαζόταν η προσφυγή σε προβληματικές και ακριβές συγκρίσεις ανάμεσα σε ομάδες έλεγχου και ομάδες πειραματικές. Η μέθοδος του στόχευε στο να καθορίσει το βαθμό της επιτυχίας του κάθε μαθητή, γι’ αυτό και είναι αντίθετη προς όλες εκείνες τι αμέθοδους που προβάλουν παράγοντες όπως η ποιότητα της εκπαίδευσης, ο αριθμός των βιβλίων που υπάρχουν στην βιβλιοθήκη ενός σχολείου ή ιδρύματος, τα εποπτικά μέσα κ.λ.π. Όλες οι ιδέες του Tyler έγιναν ευρέως αποδεκτές και στα μέσα της δεκαετίας του ’40 η μεγάλη επίδραση τους σε όλο το πανόραμα της αμερικανικής εκπαίδευσης ήταν γεγονός. Η πρόσφορα του θεωρείται πολύ σημαντική διότι οι ιδέες του κυριάρχησαν στα αμερικανικά πανεπιστήμια ως τις αρχές της δεκαετίας του 60.(Tyler.1967:34-45)

      2)Η εποχή της «αφέλειας» ή «του αυτοϊκανοποιημένου νεανία»

Για την αμερικανική κοινότητα, τα τελευταία χρόνια της δεκαετίας του’40 και η δεκαετία του ’50 θεωρήθηκαν – για να θυμηθούμε και τον J. Ortega y Gasset – ‘’η εποχή του αυτοϊκανοποιημένου νεανία’’ – δηλαδή η εποχή των πρόσφατων δεινών του πόλεμου και της οικονομικής κρίσης και η εποχή της δημιουργίας κάποιων κοινωνικών ανέσεων για την απόλαυση ‘’της καλής ζωής’’.

 Γι’ αυτό και θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε αυτή την εποχή ως την εποχή ‘’της αφέλειας’’ ή της ‘’κοινωνικής ανευθυνότητας’’. Εκτός του ότι ήταν μια εποχή πλήρωσης, και αφθονίας καταναλωτικών αγαθών για τις εύπορες τάξεις, ήταν επίσης και μια περίοδος φτωχής και απελπισμού για τις μεγάλες εργατικές μάζες , χαρακτηρίστηκε επίσης ως η εποχή των προκαταλήψεων, των ρατσιστικών διώξεων και των ακροδεξιών κινημάτων, του ψυχροπολεμικού αντικομουνισμού και της μεγάλης αγνοίας της πλειοψηφίας των Λευκών για τις ρατσιστικές επιστρατεύσεις εναντίων των μαύρων. Μια καταναλωτική μανία είχε καταλάβει του πάντες και κανείς δεν ενδιαφερόταν για το αν τα αποθέματα πλούτου και ενέργειας μια μέρα θα μπορούσαν να εξαντληθούν, επίσης υπήρξε μια περίοδος εκρηκτικής ανάπτυξης της βιομηχανίας και ειδικώς των βιομηχανικών οπλών δίχως να λαμβάνονται μέτρα ενάντια στις ακρότητες με τις οποίες ο άνθρωπος αντιμετώπιζε το ζήτημα της ανάπτυξης αδιαφορώντας για την πλήρη καταστροφή της φύσης.

 Στον τομέα της παιδείας ήταν η εποχή των ευκαιριών για την μόρφωση των μικρομεσαίων. Οικοδομήθηκαν νέα κτίρια νέα σχολεία,  εμφανίστηκαν οι νέοι τύποι των εκπαιδευτικών θεσμών, όπως τα κολέγια και οι πανεπιστημιουπόλεις και δημιουργήθηκαν μια σειρά νέες υπηρεσίες παιδείας πάσης φύσεως (γυμναστήρια, αίθουσες μουσικής, υπηρεσίες υγείας, εστιατόρια, στάδια, εμπορικές και τεχνικές σχολές, σχολές κοινωνικής αγωγής κλπ). Με την ραγδαία αύξηση του μαθητικού πληθυσμού αυξήθηκαν οι θέσεις εργασίας στα εκπαιδευτικά επαγγέλματα και διανοίχτηκε η δυνατότητα για μια σειρά εξειδικεύσεις.(Ortega,1981 I,45)

Αυτό το γενικό πανόραμα των ραγδαίων αλλαγών στην κοινωνία και την εκπαίδευση είχε ως συνέπεια μια σειρά από ευνοϊκές επιδράσεις και στο ζήτημα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Αυτό το ‘’μπουμ’’ στο χώρο της παιδείας δε σήμαινε φυσικά ότι η αμερικανική κοινωνία έδειχνε ένα σταθερό ενδιαφέρον για να διαμόρφωση ένα επαρκές εκπαιδευτικό προσωπικό και να δώσει απαντήσεις στα προβλήματα των κατώτερων τάξεων και των μη προνομιούχων. Ούτε φυσικά ενδιαφερόταν γι στην εξεύρεση λύσεων στα πρόβλημα που διαρκώς έθετε ένα τόσο μεγάλο και σε διαρκή εξέλιξη εκπαιδευτικό σύστημα.

 Οι παιδαγωγοί έγραφαν και μιλούσαν στις ακαδημαϊκές τους συναθροίσεις και διαλέξεις για το πρόβλημα της εκπαιδεύτηκα αξιολόγησης και για το ζήτημα της περισυλλογής των σύστοιχων προς αυτήν δεδομένων, αλλά αυτές οι προσπάθειες τους ήταν χωρίς ουσιαστικό αποτέλεσμα αφού δεν μεταφράζονταν σε αντίστοιχες προσπάθειες βελτίωσης των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Αυτή η έλλειψη ενδιαφέροντος και στόχων επέδρασε επίσης αρνητικά και στο ζήτημα της ανάπτυξης νέων τεχνικών και μεθόδων αξιολόγησης.

     Ωστόσο παρατηρείται μια σημαντική ανάπτυξη διάφορων στρατηγικών εφαρμόσιμων στις διάφορες γνωστές μεθόδους αξιολόγησης, όπως τα τεστ, οι συγκριτικοί πειραματισμοί, και οι στρατηγικές της αντιστοίχησης μεταξύ αποτελεσμάτων και εκπαιδευτικών στόχων. Έτσι οι εκπαιδευτικοί διέθεταν μια σειρά από νέες υπηρεσίες και τρόπους βαθμολόγησης και μέτρησης της επίδοσης, όπως τα τεστ και οι αλγόριθμοι για τις διάφορες μετρήσεις, οι ταξινομίες αντικειμενικών στόχων, οι νέες εμπειρικές μέθοδοι, οι νέες στατιστικές μέθοδοι για την ανάλυση των δεδομένων κλπ.

    Αλλά όλα αυτά δεν προέρχονταν από μια συστηματική ανάλυση της υπάρχουσας πληροφορήσεις για την αξιολόγηση και την βελτίωση της εκπαίδευσης, ούτε αντιπροσωπεύουν μια ανάπτυξη σημαντική των παιδαγωγικών επιστήμων και μια διεύρυνση της σχολικής και εκ/κης εμπειρίας. Κατά την διάρκεια αυτής της περιόδου οι εκπαιδευτικές αξιολογήσεις εξαρτιόνταν από μια σειρά τοπικούς παράγοντες και η αποτελεσματικότητα τους ήταν περιορισμένη. Τα γραφεία αξιολόγησης σε εθνικό επίπεδο και όπου υπήρχαν δεν ήταν αρκετά ενημερωμένα πάνω στο ζήτημα της αξιολόγησης των προγραμμάτων. Η απουσία εξωτερικής βοηθείας και πόρων για την πραγματοποίηση αξιολογήσεων σε όλα τα επίπεδα της εκ/σης ήταν χαρακτηριστική.(Gonzalez Sara, 1995:87)

3) Η εποχή του ρεαλισμού

Η εποχή της αφέλειας στην αξιολόγηση τελείωσε όπως αναμενόταν με μια σειρά ερωτήματα αναπάντητα για τους αξιολογητές οι οποίοι έβλεπαν πια ότι οι μελλοντικές πρόοδοι στο ζήτημα της μεθοδολογίας θα σχετίζονταν αναγκαστικά με έννοιες όπως η χρησιμότητα και reliveίσια. Ήταν επόμενο η αφύπνιση τους να είναι κάπως απότομη αφού οι βαθιές αλλαγές που συντελέστηκαν σε όλους τους τομείς της κοινωνικής δομής είχαν ως αποτέλεσμα να μετατραπεί βαθμιαίως η αξιολόγηση σε μια βιομηχανία και σε ένα επάγγελμα.

 Το 1958 η ομοσπονδιακή κυβέρνηση της Αμερικής αντιδρώντας στα πεντάχρονο σοβιετικά πλάνα και κυρίως τρομοκρατημένη από την έναρξη του σοβιετικού διαστημικού προγράμματος με την εκτόξευση του Sputnik I στο διάστημα, απάντησε και στον τομέα της παιδείας εγκαινιάζοντας το πρόγραμμα National Defense Education Art.

Ανάμεσα σε αλλά οφέλη για το αμερικανικό σύστημα παιδείας αυτή η πολιτική πράξη είχε ως αποτέλεσμα να υποστηριχθούν οικονομικά μια σειρά προγράμματα εκπαιδευτικά ( στα μαθηματικά, στις φυσικές επιστήμες, στις γλώσσες ) και να δημιουργηθεί ένα δίκτυο γραφείων δια των οποίων τέθηκαν σε εφαρμογή νέα εθνικά πλάνα για την ανάπτυξη των curriculum κυρίως στα πεδία των φυσικών, οικονομικών και κοινωνικών επιστήμων και των μαθηματικών.    

     Έτσι δημιουργήθηκαν μια σειρά προϋπόθεσης για την αξιολόγηση αυτών των προγραμμάτων. Οι γνωστές μέθοδοι αξιολόγησης, για τις οποίες ήδη μιλήσαμε, χρησιμοποιήθηκαν στις αξιολογήσεις που πραγματοποιήθηκαν κατ΄αυτή την περίοδο. Όπως ήταν φυσικό, η μέθοδος του Tyler χρησιμοποιήθηκε για να ορισθούν οι αντικειμενικοί σκοποί των νέων curriculum και για να αξιολογηθεί σε ποιο βαθμό υλοποιούνταν σε κάθε πρόγραμμα αυτοί οι σκοποί.

 Κατά δεύτερο λόγο, τα νέα σταθμισμένα τεστ που χρησιμοποιούνταν ευρέως από τους εκπαιδευτικούς και τους αξιολογητές αποτέλεσαν το μέσον πιστοποίησης της εγκυρότητας των σκοπών και της ισχύος των περιεχομένων των νέων curriculum.

Τέλος η μέθοδος του επαγγελματικού κριτηρίου χρησιμοποιήθηκε για να αξιολογηθούν οι προτάσεις και να επαληθευτούν περιοδικά τα αποτελέσματα. Πολλοί αξιολογητές απασχολήθηκαν αυτήν την περίοδο με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων δια μέσω συγκεκριμένων εξεταστικών δοκιμασιών.(Lewy, 1991:250)

Στις αρχές της δεκαετίας του ’60, μερικοί από τους πιο σημαντικούς θεωρητικούς της εκ/κης αξιολόγησης άρχισαν να κατανοούν ότι οι εργασίες τους και τα συμπεράσματα τους δεν βοηθούσαν επαρκώς αυτούς που ασχολούνταν με την κατασκευή των curricula Και δεν έδιναν απαντήσεις πειστικές στις διάφορες ερωτήσεις πάνω στα προγράμματα και την αποτελεσματικότητα τους.

Η ‘’αφρόκρεμα’’ των κύκλων των αξιολογήσεων συμμετείχε σ’ αυτές τις προσπάθειες για την αξιολόγηση των νέων αναλυτικών προγραμμάτων – είχαν συντονίσει τις ενεργείς τους και εργαζόμενοι με επαγγελματικό ζήλο εφαρμόζουν την τεχνολογία που είχε αναπτυχθεί κατά την διάρκεια της περασμένης δεκαετίας και λίγο πριν παρ’ όλα αυτά, πολύ σύντομα κατανόησαν ότι οι προσπάθειες τους δεν είχαν καμία επιτυχία.

Αυτή η πλήρη διαπίστωση φαίνετε σε ένα άρθρο ιστορικής σημασίας που δημοσίευσε ο Cronbach το 1963. Εξετάζοντας τις προσπάθειες των αξιολογητών του παρελθόντος ο συγγραφέας, άσκησε δριμεία κριτική στα εννοιολογικά πλαίσια στα οποία είχαν βασιστεί αυτές οι αξιολογήσεις τονίζοντας ότι δεν είχαν καμία χρησιμότητα και συμβουλεύοντας τους αξιολογητές να εγκαταλείψουν τις έως τότε μεθοδολογικές τους προτιμήσεις και να προβούν στην πραγματοποίηση αξιολογήσεων βασισμένων σε συγκρίσεις των αποτελεσμάτων των σταθμισμένων τεστ και σε συστηματικό έλεγχο τους.

Ο Cronbach ήθελε να τονίσει 1) ότι η αξιολόγηση όφειλε να είναι μια συνειδητοί διαδικασία περισυλλογής και επεξεργασίας πληροφοριών χρήσιμων γι’ αυτήν που κατασκεύαζαν τα αναλυτικά προγράμματα και 2) ότι η ανάλυση και η σχέση των αποτελεσμάτων των τεστ, θα μπορούσαν να είναι, πιθανώς, πολύ χρήσιμες για τους καθηγητές (και την πληροφορήσει τους για τους τρόπους βαθμολόγησης). Ήταν επόμενο οι απόψεις του να ασκήσουν μια σοβαρή επίδραση σε ένα ευρύ κύκλο αξιολογητών και ερευνητών που ζητούσαν βοήθεια πάνω στα ζητήματα του σχεδιασμού, των στόχων και της νέας μεθοδολογίας των αξιολογήσεων.(Popkewitz, 1993)

Στο 1965, εποχή της εκστρατείας ενάντια στη φτώχεια, δόθηκε έμφαση μέσω μιας σειράς προγραμμάτων στο ζήτημα των ίσων ευκαιριών για την παιδεία και τον πολιτισμό για όλους τους πολίτες των ΗΠΑ (υπό την πολιτική ηγεσία του αείμνηστου John Kennedy).

Μια σειρά από νέες υπηρεσίες στους τομείς τις υγείας, της πρόνοιας, της παιδείας και του πολιτισμού ήταν η απόδειξη των νεωτερικών προθέσεων της κυβέρνησης για ένα κράτος με ανθρώπινο πρόσωπο. Η ανάπτυξη της οικονομίας επέτρεψε στην ομοσπονδιακή κυβέρνηση να υλοποίηση αυτά τα προγράμματα και να λάβει σάρκα και οστά το όραμα του προέδρου Johnson για την ‘’Μεγάλη κοινωνία’’ που αμφισβητήθηκε έντονα από μια σειρά ριζοσπάστες της αριστεράς και διανοούμενους.

Το πρόγραμμα του 1965 που είχαν αναλάβει να υλοποιήσουν ο Robert Kennedy και οι συνεργάτες του υπό την επωνυμία ‘’πράξη για την στοιχειώδη και δευτεροβάθμια εκπαίδευση’’, περιελάμβανε ειδικά πλαίσια οδηγιών για την εκπαιδευτική αξιολόγηση. Αποτέλεσμα, του πρώτου άρθρου αυτού του προγράμματος (που φιλοδοξούσε να προσφέρει μια στοιχειώδη εκ/ση στα παιδία των μη προνομιούχων) ήταν η απαίτηση να αξιολογούνται ετησίως τα εκ/κα προγράμματα των δημοτικών σχολείων μέσω μιας σειράς από σταθμισμένα τεστ.

Αυτή η προσπάθεια (με την συγκεκριμένη σύγκριση αντικειμενικών σκοπών και αποτελεσμάτων) έδειχνε σαφώς σε ποιο σημείο βρίσκονταν η εκπαιδευτική αξιολόγηση εκείνη την περίοδο. Αλλά αυτό που είναι το πιο σημαντικό, το πρόγραμμα υποχρέωνε τους εκπαιδευτικούς να μεταβιβάζουν τις ανησυχίες τους και τις ιδέες τους, για αυτό που θα μπορούσε να είναι η εκπαιδευτική αξιολόγηση, από το πεδίο της θεωρίας και των υποθέσεων, στο πεδίο της πρακτικής για την άνοδο του επιπέδου της εκπαίδευσης.(Ruiz, 1978:45)

Όταν οι σχολικές περιφέρειες άρχισαν να ανταποκρίνονται στις αξιολογικές ανάγκες του άρθρου , κατανόησαν γρήγορα ότι τα όργανα και οι στρατηγικές που χρησιμοποιούσαν ως τότε οι αξιολογητές ήταν εντελώς ακατάλληλες για το συγκεκριμένο υπό υλοποίηση έργο. Τα σταθμισμένα τεστ που είχαν ήδη προετοιμάσει με το σκοπό να καθορίσουν τον μέσο όρο του βαθμού των γνώσεων των μαθητών δεν χρησίμευσαν σε τίποτα κατά τη φάση που έπρεπε να διαγνωσθούν ο ανάγκες και να αξιολογηθούν οι πρόοδοι των λιγότερο ευνοημένων παιδιών του δημοτικού, των οποίων η μαθησιακή ανάπτυξη υστερούσε κατά πολύ από τον μέσο όρο, επίσης αυτά τα τεστ ήταν σχετικά ακατάλληλα για να διαπιστωθούν οι υπάρχουσες διαφορές ανάμεσα σε σχολεία και / ή προγράμματα, κυρίως λόγω τον ψυχρομετρικών ιδιοτήτων τους και την εμβέλεια του περιεχομένου τους.

 Αντί να καθορίζουν τα αποτελέσματα τα άμεσα συσχετιζόμενα με ένα σχολείο ή πρόγραμμα συγκεκριμένο αυτά τα τεστ, καθόριζαν στην καλύτερη περίπτωση, το βαθμό της μάθησης, επικεντρωμένα σχεδόν στα ίδια χαρακτηριστικά όπως τα τεστ ικανοτήτων. (Ruiz, 1998 :93).

Η χρησιμοποίηση σταθμισμένων τεστ αποκάλυψε ένα άλλο πρόβλημα: Μια μέθοδος αξιολόγησης όπως αυτή που πρόβαλλε ως σύγχρονη βρίσκονταν σε κατευθείαν αντιπαράθεση προς τις εντολές και τους κανόνες της μεθόδου του Tyler. Από τη στιγμή που ο Tyler αναγνώριζε και υποστήριζε με έμφαση τις διάφορες που υπήρχαν ανάμεσα στους αντικείμενους σκοπούς από τόπο σε τόπο, μ’ αυτό το μοντέλο παρουσιάζονταν μια δυστροπία στην εφαρμογή του σε όλη την εθνική επικράτεια και στην προσαρμογή των προγραμμάτων του στα σταθμισμένα τεστ.

 Για να ήταν εμπορικά βιώσιμα, αυτά τα σταθμισμένα προγράμματα θα έπρεπε να παραληφθούν κάποιοι αντικειμενική σκοποί, σημαντική για κάποιου τόπους προς όφελος εκείνων που ήταν σημαντικοί για την πλειοψηφία των σχολικών περιφερειών. Διαπιστώθηκε επίσης ότι υπήρχε μια έλλειψη πληροφορήσεις γύρω από τις ανάγκες και τα επίπεδα της επιτυχίας των λιγότερο ευνοημένων παιδιών του δημοτικού, κάτι που περιόριζε πολύ τους δάσκαλους την ώρα που προσπαθούσαν να περάσουν σε καταλόγους όλα τα αναγκαία στοιχεία για την ανάλυση της συμπεριφοράς και της ψυχολογίας αυτών των παιδιών.

Οι προσπάθειες να απομονωθούν τα αποτελέσματα του άρθρου I δια μέσου της χρήσης κάποιων σχεδίων κατασκευασμένων από ομάδες πειραματικές ή ομάδες έλεγχου, απέτυχαν λόγω του ότι ήταν αδύνατο να εκπληρωθούν οι ανάγκες αυτών των σχεδίων.(Tyler, 1942:492)

Οι επιθεωρήσεις in situ  οι πραγματοποιημένες από ειδικούς – αν και ήταν πολύ χρήσιμες για τούς υπεύθυνους του υπουργείου παιδείας – δεν έγιναν αποδεκτές ως πρώτη αξιολογική στρατηγικοί επειδή θεωρήθηκε ότι αυτή η μέθοδος ήταν ελλιπής όσον αναφορικά προς την ‘’αντικειμενικότητα’’ και την  «επιστημονική σοβαρότητα» που αξιούσαν οι υποστηρικτές του προγράμματος της ESEA.

Λόγω της αυξανόμενης ανησυχίας που προκλήθηκε από τις πραγματοποιημένες προσπάθειες στις αξιολογήσεις με αρνητικά πάντοτε αποτελέσματα η FDK δημιούργησε τη National Study Committee on Evaluation (με τον Stufflebeam και άλλους ερευνητές επικεφαλής). Αφού εξετάστηκε το πανόραμα τον διάφορων θεωριών και απόψεων για την αξιολόγηση, η Committee στο συμπέρασμα ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση <<ήταν θύμα μις σοβαρής ασθένειας>> και υπενθύμισε την ανάπτυξη των νέων θεωριών και μεθόδων για την αξιολόγηση, προτείνοντας μια σειρά από προγράμματα για την προετοιμασία των ίδιων των αξιολογητών.

 Την ίδια περίοδο άρχισαν να δημοσιεύονται μια σειρά επιστημονικές εργασίες με θέμα την αξιολόγηση ανάμεσα στις οποίες οι αξιολογότερες είναι αυτές των Proves (1971), Hammond (1967), Wisner (1967) οι οποίοι πρότειναν να αναθεωρηθεί το μοντέλο του Tyler. Οι Glasser (1963), Tyler (1967) και Popham (1971) πρότειναν τα τεστ τα βασισμένα σε κριτήρια ως μια εναλλακτική λύση των τεστ των βασισμένων σε κανόνες.

Ο Cook (1966) ζήτησε να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος της συστηματικής ανάλυσης για την αξιολόγηση των προγραμμάτων. Οι Scriven (1967),Stufflebean (1967,1971) και Stake (1967) δημιούργησαν νέα μοντέλα αξιολόγησης που ήταν ριζικά αντίθετα προς τα προηγούμενα. Οι βασικές θέσεις αυτών των συγγραφέων προέβαλλαν την ανάγκη της αξιολόγησης των στόχων, της εξέτασης των επενδύσεων και των διάφορων αποτελεσμάτων που έπρεπε να προκύψουν από το κάθε πρόγραμμα. Επίσης επέμειναν στην άποψη ότι ήταν αναγκαίο σε κάθε περίπτωση αν εκτιμάται η άξια του αντικειμένου τη αξιολόγησης.

Τα τελευταία χρόνια της δεκαετίας του ’60 και κατά την δεκαετία του ’70 έγιναν πολλές συζητήσεις στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής για το πώς θα πρέπει να αντιλαμβανόμαστε και να χειριζόμαστε ένα τόσο σύνθετο πρόβλημα, όπως το πρόβλημα της αξιολόγησης. Στην επόμενη ενότητα η οποία αναφέρεται στην εποχή του επαγγελματισμού αναπτύσσονται οι ιδέες που προβλήθηκαν αυτή την περίοδο (και μετά) για τις εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης.(Scriven, 1967:89 & Stufflebeam, 1966:121-133)

4)Η εποχή του επαγγελματισμού

Γύρω στο 1973 το πεδίο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης άρχισε να αναδύεται ως ένα αυτόνομο επαγγελματικό πεδίο διαφοροποιημένο από τα συγγενή πεδία της ερευνάς και του έλεγχου. Ωστόσο οι αξιολογείτε βρέθηκαν όπως ήταν φυσικό – μετά τις εξελίξεις της δεκαετίας του ’60 – αντιμέτωποι με μια κρίση ταυτότητας καθότι δεν ήξεραν ούτε ποιος ήταν ο ρόλος τους, ούτε αν θα έπρεπε να είναι ερευνητές, καθηγητές μόνο, οργανωτικοί, παιδαγωγοί ή φιλόσοφοι. Οποιαδήποτε από αυτές τις ιδιότητες και να τους αποδίδονταν δεν φαίνονταν να είναι σαφής και συγκεκριμένη.

 Δεν υπήρχαν οργανισμοί επαγγελματικοί ασχολούμενοι αποτελεσματικά με την αξιολόγηση εννοημένη ως ειδικότητα, ούτε ειδικές δημοσιεύσεις και επιθεωρήσεις δια μέσου των οποίων οι αξιολογητές θα μπορούσαν να προβάλλουν τις εργασίες τους και να ανταλλάξουν απόψεις για το επάγγελμα τους. Ουσιαστικά δεν υπήρχε βιβλιογραφική παραγωγή πάνω στο ζήτημα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, εκτός από κάποιες αδημοσίευτες εργασίες που κυκλοφορήσαν ανάμεσα στους κύκλους των ειδικών. Υπήρχαν λοιπόν, πολύ λίγες ευκαιρίες για να προετοιμαστεί κάποιος γι ατό επάγγελμα του αξιολογητή. Το πεδίο της αξιολόγηση ήταν άμορφο και αποσπασματικό.

Πολλές αξιολογήσεις ήταν διευρυνόμενες από προσωπικό δίχως ιδιαίτερη προπαρασκευή, και άλλες από μεθοδικούς ερευνητές που προσπαθούσαν δίχως επιτυχία να προσαρμόσουν τις μεθόδους τους στις εκπαιδευτικές αξιολογήσεις (Cuba,1966). Οι μελέτες για την αξιολόγηση χαρακτηρίζονταν από μια ατμόσφαιρα εννοιολογικής σύγχυσης, άγχος, αβεβαιότητα και εχθρικότητα. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση ήταν μικρού βεληνεκούς και δεν είχε πολιτική διάσταση. Με βάση αυτό το πανόραμα, η πρόοδος που έγινε από τους εκπαιδευτικούς – αξιολογητές για την επαγγελματοποίηση της ειδικότητας τους κατά την δεκαετία του ’70 θ άπρεπη να θεωρηθεί αξιοσημείωτοι.

 Μερικές δημοσιεύσεις, και επιθεωρήσεις, όπως η Educational Evaluation and Policy Analysis, το Studies in Evaluation, το CEOR Quarterly, το Evaluation Review, το New Direction for Program Evaluation, το Evaluation and Program Planning και το Evaluation News, φάνηκαν εκείνη την περίοδο, και λίγο αργότερα αποδείχθηκαν οι πιο σημαντικές πήγες για την συλλογή και διάδοση πληροφοριών για τις διάφορες όψεις και τα προβλήματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης.

Σε σχέση με αυτό που συνέβαινε 15 χρόνια πριν, μεγάλος αριθμός βιβλίων και μονογραφιών δημοσιεύθηκαν αποκλειστικά πάνω στο θέμα της αξιολόγησης. Σήμερα το πρόβλημα δεν είναι να συντάξουμε μια βιβλιογραφία επαρκή γι στην εκπαιδευτική αξιολόγηση, αλλά να παρακολουθήσουμε τον ρυθμό με τον οποίο τυπώνονται τα βιβλία και οι διατριβές πάνω στο θέμα σε Ανατολή και Δύση. Θα πρέπει να υπενθυμίσουμε σημαντικές προσπάθειες για ανταλλαγή πείρας όπως αυτή της ομάδας Men’s 12,  ή της Division H of AERA, της Evaluation Network και της Evaluation Research Society που πρόσφεραν σημαντικές ευκαιρίες σε μια σειρά επιστήμονες για να μπορέσει να υπάρξει μια διαρκής ανταλλαγή του επιστημονικού προσωπικού του ενδιαφερόμενου για την αξιολόγηση και μια σειρά σύστοιχα προς αυτήν εκπαιδευτικά προγράμματα.(Colas, 1993:67)

Σε πολλά πανεπιστήμια των ΗΠΑ άρχισαν αν προσφέρονται ειδικά μαθήματα πάνω στη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης με σαφή τα όρια της διάκρισης της από την ερευνητική μεθοδολογία. Κάποια ονομαστά πανεπιστήμια, όπως του Illinois, του Stanford, το Boston College, το VELA, το Πανεπιστήμιο του Δυτικού Michigan – άρχισαν να προσφέρουν προγράμματα ειδικών σπουδών πάνω στην αξιολόγηση. Προς το τέλος της δεκαετίας του ’70 και κατά την διάρκεια 7 ετών, το Office of Education των Ηνωμένων Πολιτειών διηύθυνε ένα πρόγραμμα εθνικό για την προετοιμασία ειδικευμένων εκπαιδευτικών στο πεδίο της αξιολόγησης και μια σειρά επαγγελματικοί οργανισμοί δημιούργησαν εργαστήρια και ινστιτούτα για τη μελέτη διάφορων θεμάτων σχετικών εν την αξιολόγηση (Brinkerhooff και άλλοι, 1983).

 Ιδρύθηκαν κέντρα για την ερευνά και την ανάπτυξη της αξιολόγησης, ανάμεσα στα οποία ξεχωρίζουν η ‘’ομάδα αξιολόγησης’’ του Northwest Regional Educational Laboratory, το Centro for the Study of Evaluation του NCLA, το  Stanford Evaluation Consortium το Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation του παν. Του Illinois, το Evaluation Center του παν. του Δυτικού Michigan και το Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy του Boston College. Πολιτεία της Louisiana θεμελίωσε ένα σύστημα και ένα πρόγραμμα για διπλωματούχους αξιολογητές, η Massachusetts εργάζεται παρομοίως εδώ και χρόνια πάνω σε ένα πρόγραμμα αξιολόγησης παρόμοιο και ο Dick Johnson (1980) επεξεργάστηκε έναν πρώτο κατάλογο τηλεφωνικό επαγγελματικών αξιολογήσεων και γραφείων αξιολόγησης.

Όπως ήταν αναμενόμενο στο θεωρητικό πεδίο άρχισαν αν εμφανίζονται και οι πρώτες εργασίες για την μετααξιολόγηση (όπως αυτές του Scriven (1975) και του Stufflebeam (1978) που θα πρέπει να θεωρηθούν σαν ένα μέσο για να διασφαλιστεί και να επαληθευθεί η ποιότητα των πραγματοποιημένων αξιολογήσεων. Όπως ήδη τονίστηκε, μια comate η Joint Committee, (1981), συγκροτημένη από δώδεκα επαγγελματικούς οργανισμούς, δημοσίευσε μια σειρά από σαφείς κανόνες για την κρίση των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, θεμελιώνοντας παράλληλα έναν μηχανισμό για την αναθεώρηση των κανόνων αυτών και για την διευκόλυνση της χρήσης τους.

Επίσης δημοσιεύτηκαν πολλές άλλες σειρές από κανόνες σημαντικούς για την εκπαιδευτική αξιολόγηση όπως οι κανόνες του Educational News, (τον Μάιο του 1981), και εμφανίστηκαν διατυπωμένες θεωρητικά μια σειρά από μεθόδους και τεχνικές που εξετάζονται στο τρίτο μέρος αυτού του βιβλίου. Ωστόσο, αυτή η σημαντική επαγγελματική ανάπτυξη της εκπαιδευτικής αξιολόγησης παρήγαγε και μια σειρά αποτελέσματα (θετικά και αρνητικά).

Κατά πρώτον, με την παραγωγή μιας αναμφίβολης αύξησης και βελτίωσης της επικοινωνίας στην ειδικότητα, εμφανίσθηκε επίσης και μια τεραστία ποσότητα φανερών εργασιών που επαναλάμβαναν τα γνωστά (Ccronbach, 1980). Κατά δεύτερο λόγο, αν και η προετοιμασία και η έξοδος στο επάγγελμα πτυχιούχων αξιολογητών προόδευσε έτσι ώστε οι υπηρεσίες που χρειάζονταν εξειδικευμένους αξιολογητές να μην έχουν προβλήματα σχετικά με την ερευνά τους μερικοί υποστήριζαν ότι αυτή η ανάπτυξη θα μπορούσε να ταυτιστεί με ένα κλαμπ κλειστό και με μια ομάδα ειδικών που καπηλεύονταν τα πλεονεκτήματα του επαγγέλματος (Stake, 1981).

 Τρίτον, η εργασία ανάμεσα σε οργανισμούς επαγγελματικούς σχετιζόμενους με την εκπαιδευτική αξιολόγηση, που προωθήθηκε από την Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, ήταν μια καλή αλλά εύθραυστη υπόσχεση για την πραγματοποίηση και την χρησιμοποίηση αξιολογικών εργασιών υψηλής ποιότητας. Τέταρτον : ενώ η δημιουργία νέων επαγγελματικών οργανισμών αύξησε σημαντικά την επικοινωνία και μείωσε την αποτελεσματικότητα στην ειδικότητα της αξιολόγησης, ακόμη είναι χαρακτηριστική μια βαθιά διάσταση απόψεων ανάμεσα στην Division H της ΑΕΡΑ, την Evaluation Network και την Evaluation Research Society. Τέλος, αν και αυξήθηκε η επικοινωνία ανάμεσα στους υποστηρικτές των θετικιστικών / ποσοτικών μεθόδων και αυτούς που προτείνουν μεθόδους φαινομενολογικές / ποιοτικές, υπάρχει, ακόμη, ο κίνδυνος πόλωσης ανάμεσα σ’ αυτά τα δυο πεδία.

Παρά την αυξανόμενη αναζήτηση κατάλληλων μεθόδων, την βελτίωση της επικοινωνίας και της κατανόησης ανάμεσα στους κυριότερους θεωρητικούς, και την ανάπτυξη νέων τεχνικών, η σύγχρονη πρακτική της αξιολόγηση άλλαξε πολύ λίγο στην πλειοψηφία των περιπτώσεων. Αναγνωρίστηκε η ανάγκη ανανέωσης των προσπαθειών για την εκπαίδευση των αξιολογητή στις νέες τεχνικές και την ανάπτυξη νέων. Σ’ όλες αυτές τις προσπάθειες θα πρέπει να δοθεί έμφαση στο να επιτευχθεί η αντιστοίχηση μεθοδολογίας και αναγκών των αξιολογητών και των αξιολογούμενων.

Σ’ αυτή την εισαγωγή, που θέλαμε να είναι όσο το δυνατόν πιο πλήρης, παρουσιάσαμε την εκπαιδευτική αξιολόγηση σαν ένα δυναμικό επάγγελμα και σε ανάπτυξη στη Δύση και δυστυχώς ανύπαρκτο ακόμη στη χώρα μας: Αν και πρόκειται για ένα εν εξέλιξη επάγγελμα δεν υπάρχει αμφιβολία ότι γρήγορα θα πάρει την θέση που του αρμόζει μέσα στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών επαγγελμάτων. Η πρόβλεψη που είχε γίνει την δεκαετία του ’60 από μερικούς στις Ηνωμένες Πολιτείες, ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ήταν μόνο μια μόδα που θα περνούσε, αποδείχθηκε εσφαλμένη, αλλού άρχουν ισχυρές ενδείξεις σε όλη τη Δύση, ότι αυτή η ειδικότητα θα συνεχίσει να εξελίσσεται και να έλκει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών. Αυτό που επιτεύχθηκε μέχρι το τέλος του ΧΧ αιώνα στο πεδίο της αξιολόγησης φαίνεται μικρού βεληνεκούς τις δεκαετίες που θα ακολουθήσουν. Για την συγγραφή της τελευταίας ενότητας – που περιλαμβάνει την ιστορική διαδρομή και εξελίξεις της αξιολόγησης – τηρηθήκαμε στις απόψεις των Cuba,E. και D.Stufflebeam που διατυπώθηκαν στο σημαντικό κείμενό τους Evaluation:The process of stimulating,aiding and abetting insightful action.(1968).   

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Eλληνική

ΒONNIOL,J. & VIAL, M (2007). Τα μοντέλα της αξιολόγησης (μτφρ. Η. Παπαδημητρίου, Ζ. Πολυμεροπούλου και Γ. Στεργίου ). Αθήνα: Μεταίχμιο.

ΓΡΟΛΛΙΟΣ, Γ.,ΛΙΑΜΠΑΣ ,Τ. και  ΤΖΗΚΑΣ ,Χ.(2002). Ορισμένα ζητήματα σχετικά με την ιστορία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Στο: Χ. Κάτσικας και Καββαδίας (επιμ.),Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα :Σαββάλας,113-135.

ΔΟΥΚΑΣ, Χ.(1999).<<Ποιότητα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Συνοπτική ερευνητική επισκόπηση>>. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,1,172-185. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ, Μ.(1995). Η αξιολόγηση των μαθητών : Ένα χρόνιο πρόβλημα της ελληνικής εκπαίδευσης. Στο: Καζαμίας και Μ.Κασσωτάκης (επιμ.) Ελληνική εκπαίδευση. Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Σείριος,417-444.

ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ, Μ. και ΦΛΟΥΡΗΣ, Γ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία. Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα.

ΚΑΣΣΩΤΑΚΗΣ ,Μ.(1998).Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης.

ΚΑΤΣΑΡΟΥ, Ε.(2004).Εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης του μαθητή στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας: Από την αξιολόγηση του μαθητή στην αξιολόγηση του λόγου. Στα Πρακτικά του σεμιναρίου με θέμα :Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας-Π.Μ.Σ: Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Πανεπιστήμιο Αθηνών.

ΚΑΤΣΑΡΟΥ, Ε.(2005). Αναζητώντας ένα εναλλακτικό πλαίσιο αξιολόγησης στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο. Στο Κ. Μπαλάσκας και Κ. Αγγελάκος (επιμ.), Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Mεταίχμιο.

ΚΑΤΣΑΡΟΥ,Ε., ΜΠΑΝΙΑΣ, Π.,ΣΟΦΙΑΝΟΥ,Ε. και ΤΣΑΦΟΣ,Β.,(2003).Εσωτερική αξιολόγηση στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αχαρνών. Στα Πρακτικά του 1^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

ΚΑΤΣΙΚΑΣ ,Χ. και ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ,Γ.(επιμ.)(2002). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας.

ΚΑΨΑΛΗΣ,Α.(1994).Αξιολόγηση και βαθμολογία στο δημοτικό σχολείο. Θεσσαλονίκη:Art of Text.

ΚΟΥΛΑΙΔΗΣ,Β.(επιμ.)(2005).Αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο σχολικών μονάδων. Αθήνα : Kέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.

ΚΟΥΤΣΕΛΙΝΗ- ΙΩΑΝΝΙΔΟΥ, Μ.(1996).<<Θεωρητικό πλαίσιο για την αξιολόγηση των διδακτικών εγχειριδίων>>. Νέα Παιδεία,79,70-77.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Χ. (2000).Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα :Gutenberg.

ΛΑΜΙΑΣ,Κ (1997).<<Η αξιολόγηση του μαθητή : ανάδειξη διαφοροποιημένων σηματοδοτήσεων της έννοιας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση>>,26,7-35.

MACBEATH, J.(2001).Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο .Ουτοπία και πράξη,επιμ.-μτφρ. Χρίστος Δούκας και Ζωή Πολυμερόπουλου). Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα.

MACBEATH,J., SCHWRATZ,M.,MEURET,D,& JACOBSEN,L.(2005).Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πώς άλλαξαν όλα (μτφ.Μαρία Δεληγιάννη). Αθήνα: Μεταίχμιο.

ΜΗΧΑΗΛΙΔΟΥ-ΕΥΡΥΠΙΔΟΥ,Α.(2005).Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, στην ηλεκτρονική διεύθυνση:http://Athena.pi.ac.cy/2005/erevna/ evaluation.pdf

MΠΟΥΖΑΚΗΣ,Σ.(1988).<<Εσωτερική μεταρρύθμιση στο δημοτικό σχολείο. Η περίπτωση της αξιολόγησης των μαθητών>>. Σύγχρονη Εκπαίδευση,38,30-36.

MΠΟΥΖΑΚΗΣ,Σ.(1997).Η αξιολόγηση των μαθητών στη γενική –υποχρεωτική εκπαίδευση : Προβληματική ,διεθνείς εμπειρίες-τάσεις.Συγκριτική θεώρηση. Στο Σ.Χιωτάκης (επιμ.),Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο.Αθήνα:Γρηγόρης,89-105.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (1999β).Πλαίσιο αξιολόγησης διδακτικών εγχειριδίων, Τμήμα  Αξιολόγησης (πρόεδρος Α.Τριλιανός ).Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ (2003).Γενικές προδιαγραφές, κριτήρια αξιολόγησης και «δείγματα γραφής» εκπαιδευτικού υλικού. Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση.

ΠΑΠΑΝΑΟΥΜ - ΤΖΙΚΑ, Ζ.(1985). Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης :Δυνατότητες και όρια. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

ΠΗΓΙΑΚΗ, Π (1998). Προετοιμασία- σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

ΣΟΛΟΜΩΝ,Ι. (1998).Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης : Μορφές κοινωνικού ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων. Στο Virtual School. The sciences of Education Online,τομ.1,τχ 2,στην ηλεκτρ.Διεύθυνση www.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/CongressSolomon.html

ΣΟΛΟΜΩΝ,Ι.(επιμ.), (1999).Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα :Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

ΣΤΕΦΑΝΑΚΗ, Ε.(1996).Η δύναμη του portfolio : Ένας τρόπος αξιολόγησης. Ανοικτό Σχολείο,60,24-27.

ΤΣΑΚΙΡΗ,Δ.(χ.χ).Αξιολόγηση και εκπαιδευτικά συστήματα στις χώρες της Ευρωπαϊκης Ένωσης. Συγκριτική μελέτη των συστημάτων αξιολόγησης της εκπαίδευσης. Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας ,στην ηλεκτρονική διεύθυνση:

www.kee.gr/html/research.php.&ID=16

XΑΤΖΟΠΟΥΛΟΣ ,Α.(2006).Μια πρόταση αυτοαξιολόγησης του ελληνικού σχολείου με βάση την ευρωπαϊκή εμπειρία. Στην ηλεκτρονική διεύθυνση :www.theologika.gr/hmerides/f/protashautoax.doc.

ΧΙΩΤΑΚΗΣ ,Σ.(1997).Κατάργηση εξετάσεων και βαθμών στο δημοτικό σχολείο: Προσδοκίες και πραγματικότητα.Στο Σ.Χιωτάκης(επιμ.),Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο.Αθήνα:Γρηγόρης,48-85.

                                               Ξενόγλωσση

ALVAREZ MENDEZ, J. M. (1982) <<Las Ciencias de la Educación en el contexto interdisciplinario: una justificación epistemológica>>, en Revista Española de Pedagogía,40 (155); recogido en J. M. Alvarez Mendez (1987): Didáctica, Currículo y Evaluación: sobre cuestiones didácticas. Barcelona: Alarnez,pp. 11-28.

ALVAREZ MENDEZ, J. M. <<Tendencias actuales en el desarrollo curricular en España>>. Madrid. Revista Educación y Sociedad,(1990). 6,pp.46-73.

ALVAREZ, N. y ALVAREZ, L. M.<< Nuevas Perspectivas>>, Cuadernos de Pedagogía, Barcelona (1993),218,pp.24-37.

ANDERSON, N. y KING, N.<<Innovations in Organizations>>, International Review of Industrial and Organizational Psychology,(1993), 8,pp. 1-34.

ANGULO, J. F. (1994):Teoría y Desarrollo del Currículum. Editorial Aljibe, Málaga.

APARICIO, J. J.<<La sicología del aprendizaje y los modelos de diseño de enseñanza: La Teoría de la Elaboración>>, Tarbiya (Revista del ICE de la Univ. Autonoma de Madrid),(1992),1-2 (junio-noviembre), pp.19-43.

APPLE, M. W. (1990): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en educación, Barcelona /Madrid: Paidós/MEC.

APPLE, M. W.«El libro y la política cultural», Revista de Educación,(1993), 301(mayo-agosto),pp. 109-126.

AREA, M. (1991): Los medios, los profesores y el currículo. (Prólogo de J. M. Escudero ). Barcelona: Ed. Sendai.

ARIAV, T. <<Curriculum Analysis and Curriculum Evaluation: A, Contrast>>, Studies in Educational Evaluation,(1986), 12 (2),pp.139-147.

BARNES, D. (1982): Practical Curriculum Study. Londres: Rutledge and Kegan

Paul.

BELTRAN DE TENA, R. y RODRIGUEZ, J. L. (1990)<< La evaluación>>, en A.Μedina y Ma L. Sevillano (Coords.): Didáctica-Adaptación. El currículum: Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación. Madrid: UNED, pp.295-496.

BELTRAN LLAVADOR, F. (1991): Política y reformas curriculares. Valencia: Serv. de Publications de la Universitat de Valencia.

BENEDITO, V. (1987):Introducción a la Didáctica. Fundamentación teórica y diseño curricular. Barcelona: Barcanova.

BEN-PERETZ, M. (1984): «Teoría y practica cuniculares en programas de formación del profesorado», en L. M. Villar Angulo (Direc.): Conocimiento, creencias y teorías de los profesores, Implicaciones para el profesorado. Alcoy: Marfil,,pp. 239-258.

BORLA, E. y ONRUBIA, J.<< La importancia de los objetivos en el Currículum Escolar>>, Revista Aula de Innovación Educativa,(1992),8,pp.45-58.

BRUNER, J. (1991): Actos de significado. Mas allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Ed.

CARMEN, L. DE. <<Una propuesta práctica para analizar y reelaborar las secuencias de contenidos>>, Aula de innovación,(1993), 10,pp. 5-28.

CARMEN, L. DEL y ZABALA, A. (1991): Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de Proyectos curriculares de Centro. Madrid: CIDE.

CARR, W. y KEMMIS, ST. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

CASANOVA, M. A. (1992): La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Edelvives.

CASANOVA, M. A.<<La evaluación del Proyecto curricular>>, Revista de Ciencias de la Educación,(1993), 153 (enero-marzo),pp. 15-49.

CASTAN, G. y OTROS << Los contenidos de la Enseñanza como problema teórico y práctico: un Proyecto Curricular basado en el estudio de problemas sociales>>, Revista Aula de Innovación Educativa,1992,8,pp.16-37.

CERDA MANUEL, R.<<Trabajar los Proyectos Curriculares desde un CEP>>,.Barcelona, Cuadernos de Pedagogía,(1993),218,pp.45-52.

CEREZAL, F.<< Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado. Desde la

perspectiva de la Investigación-Acción: una experiencia con alumnos del Ciclo

Medio>>. Revista Ínter- universitaria de Formación del Profesorado,(1990),pp.77-92.

COLAS, P. y REBOLLO, M. A. (1993): Evaluación de programas. Una guía práctica, Sevilla: Ed. Cronos.

COLL, C. (1987): Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica al currículum escolar. Barcelona: Laia.

COLL, C. <<Diseño Curricular Base y Proyectos curriculares>>, Cuadernos de Pedagogía,(1989),168 (marzo), pp.8-24.

COLL, C., POZO, J. I., SARABIA, B. y VALLS, E. (1992): Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santinana.

COLL, C. y OTROS,<<Psicología y Didácticas>>, Infancia y Aprendizaje,(1993), 62-83.

COLL, C. y ROCHERA, M. J. (1990): «Estructuración y organización de la enseñanza: Las secuencias de aprendizaje», en C. con, J. Palacios y A. Marchesi (compls.): Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Ed., vol. 11, cap. 20 ,pp.373-393.

CONTRERAS DOMINGO, J. (1990): Enseñanza, currículum y profesorado ,Introducción crítica a la Didáctica,Madrid: Akal.

CONTRERAS DOMINGO, J.<<El Currículum como formación>>. Málaga. Revista Cuadernos de Pedagogía,(1992),194,pp.32-46.

CONTRERAS DOMINGO, J.<<La investigación en la acción,¿ Que es? , y ¿Cómo se hace>>. Cuadernos de Pedagogía,(1994), 224 (abril), pp.8-21.

CORONEL, J. M. y GRANADO, C. (1992):<<Las preocupaciones de los profesores ante la innovación>>, en C.Marcelo y P. Mingorance (Eds.). Pensamiento de Profesores y desarrollo profesional. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica, pp.355-368.

CORONEL LLAMAS, J. M. (1992): La facilitación del cambio en los centros escolares: Un estudio-de caso sobre el papel del director en los procesos de gestión y mejora escolar. Sevilla: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educaci6n, Tesis doctoral (inédita).

CORREA, A. D.<<El modelo Simbó1ico Interactivo en la investigación sobre medios de enseñanz>>, Qurriculum,(1994), 1,pp.31-49.

DE LA TORRE, S. (1992):<<Metodos de enseñanza y estilos cognitivos>>, en Mil. L.Sevillano y F. Martín-Molero (Direct.): Estrategias metodológicas en la formación del profesorado. Madrid: UNED, pp.34-51.

DE LA TORRE, S. (1992): Didáctica: Estrategias de Innovación. Proyecto Docente, Universidad Central de Barcelona. (Parte en prensa: Innovación curricular: Proceso, estrategias y evaluación. Madrid: Cincel, 1993.

DE LA TORRE, S. (1993): Didáctica y currículo. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson.

DE VICENTE RODRIGUEZ, P.<<La colaboración Escuela-Universidad: Las Escuelas de Desarrollo Profesional>>, Bordon,(1993),45 (2),pp. 163-172.

DIAZ GONZALEZ, T.<<Situación de la investigación-acción en el Diseño curricular de Educación de Adultos>>, Revista Ínter universitaria de Formación del Profesorado,(1991),10,pp.45-68.

DOMINGO MORATALLA, A.<<Hermenéutica y Ciencias Sociales. La acogida conflictiva de Verdad y Método>>, Cuadernos Salmantinos de Filosofía, (1991),5,pp.119-151.

ELLIOT, J. (1987)<<Teoría educativa, filosofía política e investigación-acción>>, en La investigación-acción en educación. Madrid: Morata,( 1990), 105-123, (cap. VI).

ELLIOT, J. (1990): La investigación-acci6n en educación. Madrid: Morata.

ELLIOT, J. (1991): Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press (Ed. cast: El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata, 1993).

ESCUDERO, J. M. (1986):<<El pensamiento del profesor y la innovación educativa>>, en L.M. Villar Angulo (ed.): Actas del I Congreso internacional sobre<<Pensamientos de los profesores y toma de decisiones>>. Alcoy: Marfil, pp. 185-225.

ESCUDERO, J. M.<<Innovación e Investigación Educativa>>, Revista de Innovación e Investigación Educativa,(1986),1,pp.5-44.

ESCUDERO, J. M. <<La Investigación-Acción en el panorama actual de la in-

vestigación educativa: algunas tendencias», Revista de Innovación e Investigación Educativa, 81987),3,pp. 5-40.

ESCUDERO, J. M. (1987):<<Currículum y Organización escolar: Hacia un encuentro necesario>>. Ponencia presentada en las Jornadas sobre Organización Escolar,Madrid, noviembre 1987, Documento policopiado.

ESCUDERO, J. M. (1988):<<La innovación y la organización escolar>>, en R.Pascuat (Coord.): La gestión educativa ante la innovación y el cambio. II Congreso Mundiat Vasco. Madrid: Narcea,pp.84-99.

ESCUDERO, J. M.<<Tendencias actuales en la investigación educativa: los

retos de la investigación crítica>>, Curriculum,(1993),2, pp.3-26.

ESCUDERO, J. M. (1990):<<El centro como lugar de cambio educativo: La perspectiva de la colaboración>>, Actas del I Congreso ínter universitario de Organización Escolar. Barcelona: Departamentos de Didáctica y Organización Escolar, 189-221.Recogido en J. Gairfin y S. Artuñez (Coords.): Organización escolar: Nuevas Aportaciones. Barcelona: PPU,1993.

ESCUDERO, J. M.<<¿Dispone la Reforma de un modelo teórico?», Cuadernos de Pedagogía,(1990), 181 (mayo),pp. 88-92.

ESCUDERO, J. M. (1992):<<La planificación en el contexto del desarrollo curricular basado en el centro escolar>>, IV Seminario sobre Desarrollo Curricular Basado en la Escuela. Sevilla: CEP, febrero, documento de trabajo, policopiado, pp.51

ESCUDERO, J. M. (1992):<<La naturaleza del cambio planificado en educación, el cambio como formación y formación para y como cambio>>, en J. M. Escudero y J.López y Anez (Coords.). Los desafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Sevilla: Arquetipo Ed.,pp.19- 70.

ESCUDERO, J. M. (1992):<<Una estrategia de formación centrada en proyectos de cambio: Nuevos mensajes desde la diseminación y utilización del conocimiento pedagógico para la mejora de la practica educativa>>, en J. M. Escudero y J. López y Anez (Coords.): Los desafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Sevilla: Arquetipo Ed., 133-177.

ESCUDERO, J. M. (1992):<<Innovación y desarrollo organizativo de los Centros escolares>>. Ponencia en II Congreso lnter universitario de Organización Escolar: Cultura escolar y Desarrollo organizativo. Sevilla (15-19 diciembre 1992), organizado por el Grupo de Investigación Didáctica. Policopiado.

ESCUDERO MUÑOZ, J. M. (1992):<<Del disefio y producción de medios al USO pedagógico de los mismos>>, en J. de Pablo Pons y C. Gortari (Eds.): Las nuevas tecnologías de la información en la educación. Sevilla: Ed. AIfar.

ESCUDERO, J. M. (1993):<<La construcción problemática de los contenidos de la formación de los profesores>>, en L. Montero Mesa y J. M. Vez (Eds.): Las Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado(l). Santiago de Compostela, pp. 71-91.

ESCUDERO, J. M.<<La gestión de los centros y la renovación pedagógica: por una escuela innovadora>>, Aula de innovación educativa,1993,16-17,pp.83-86.

ESCUDERO, J. M.<<Formación en centros e innovación educativa>>,Cuader-

nos de Pedagogía,(1993),220 (diciembre),pp. 81-84.

ESCUDERO, J. M. (1993):<<La formación del profesorado centrada en la escuela>>, en 0.Saenz y M. Lorenzo (dirs.): Organización escolar. Una perspectiva ecológica,Alcoy: Marfil,pp.321-337.

ESCUDERO, J. M. (1994):<<,Pueden ser los Proyectos de Centro una contribucion a la renovacion educativa?>>. Documento policopiado,pp.45.

ESCUDERO, J. M., AREA, M. y GONZALEZ, M. T. (1983): Aproximación al diseño de material impreso de apoyo para el desarrollo de programas. Universidad Santiago de Compostela: Área de Didáctica, documento policopiado,pp.67

ESCUDERO, J. M. y L6PEZ, J. (Coords.) (1992): Los desafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Sevilla: Arquetipo Ed.

ESCUDERO, J. M. y MORENO OLMEDILLA, J. M. (1992): Los desafíos de las reformas escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Sevilla: Arquetipo Ed.

ESCUDERO, J. M. y MORENO OLMEDILLA, J. M. (1992): El Asesoramiento a Centros Educativos. Madrid: Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid.

ESTEBARANZ, A. (1994):Didáctica e innovación curricular, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Sevilla.

FERNANDEZ HUERTA, J.<<Niveles epistemológicos, y epistemo didácticos de las didácticas especiales>>, Enseñanza,(1990),8,pp.11-29.

FERNANDEZ PEREZ, M.<<De los perfiles profesionales a los planes de estudio>>, Revista Complutense de Educación,(1993), 3,pp.13-28.

FERNANDEZ PEREZ, M. (1994): Las tareas de laprofesión de enseñar. Practica de la racionalidad curricular. Madrid: Siglo XXI.

FIRESTONE, W. A. (1990): «Accommodation: Toward a Paradigm-Praxis Dialectic», en E.G. Guba (ed.): The Paradigm Dialog. Newbury Park, Ca.: Sage Publ, 105-124.

FORCADA SERRANO, M. Y OTROS:<<Orientación Escolar y Vitae>>. Revista Alminar,(1993),26pp.34-47

FULLAN, M. (1989):<<Currículum, cambios en el aula>> en T. Husen y T. N. Postethwait, T. (eds.): Enciclopedia Internacional de Educación. Barcelona: Vicens-Vives/MEC, vol. 6,pp.1058-60.

GARCIA MARQUEZ, N.<< El Currículum como herramienta>>, Revista Acción

Educativa,1999,6,pp.56-72.

GARCIA MUÑOZ, T.<< Hacia un nuevo Diseño Curricular. El papel de las variables>>,Revista Campo Abierto,(1990),7,pp.43-58.

GARCIA NADAL, R. (1993):Niveles de desarrollo y uso de una innovación por parte de los profesores. El Programa de Integración. Murcia: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Tesis doctoral (inédita).

GARCIA SANCHEZ, J. N.<<Un modelo de practicas de enseñanza para futuros sacerdotes>>, Revista de Educación,(1994),302 (septiembre-diciembre),pp.337-358.

GEERTZ, C. (1988): La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.

GIMENO SACRISTAN, J. (1988): El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

GIMENO SACRISTAN, J.<<Los materiales y la enseñanza>>, Cuadernos de Pedagogía,(1989),194(julio-agosto),pp.10-15.

GIMENO SACRISTAN, J. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

GIMENO SACRISTAN, I. (1994):<<Los materiales: cultura, pedagogía y control. Contradicciones de la democracia cultural>>, en IV Jornadas sobre la LOGSE: La construcción de materiales curriculares y escolares (Granada, 2-4 marzo). Ponencia (policopiado ),pp.35

GIMENO SACRISTAN, I. y PEREZ GOMEZ, A. (1988):<<Pensamiento y acción en el profesor: De los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico>>, Infancia y Aprendizaje,no 42,37-63.

GIROUX, H. A. (1987):<<La formación del profesorado y la ideología del control social>>, Revista de Educación, 284, pp. 53- 76.

GIROUX, H. A. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Barcelona: Paidos/MEC.

GIROUX, H. A. (1992):<<La pedagogía de los limites y la política del postmodernismo>>, en H. A. Giroux y R. Flecha:Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona: El Roure,pp.131-164.

GOETZ, I. P. y LECOMPRE, M. D. (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

GONZALEZ, M. T. y ESCUDERO, I. M. (1987):Innovación educativa: Teorías y procesos de desarrollo. Barcelona: Humanitas.

GONZALEZ, M. T.:<<El papel del profesor en los procesos de cambio educativo>>, Enseñanza. Anuario Inter-universitario de Didáctica,(1986), 4-5,pp. 9-30.

GONZALEZ, M. T.:<<La Revisión Basada en la Escuela: Una estrategia de innovación educativa>>, Anales de Pedagogía (Univ. de Murcia),(1988). 6,27-35.

GONZALEZ, M. T. (1992):<<El papel de los agentes de cambio en el desarrollo organizativo de los centros>>, en Cultura Escolar y Desarrollo Organizativo (II Congreso Inter.-universitario de Organización Escolar). Sevilla: Gill,pp.141-158.

GONZALEZ, M. T. (1993):<<Innovación centrada en la escuela>>, en M.Lorenzo Delgado y O.Saenz Barrio (Dirs.): Organización Escolar. Una perspectiva ecológica,Alcoy,Marfil, cap. 13 (pp. 305-319).

GONZALEZ Sara, A. P. Y OTROS (1995):<<Didáctica General: Modelos y estrategias para la intervención social>>. Edit. Universitas, S.A.

GOOLAD, I. I. (1989):<<Currículum como ámbito de estudio>> (voz), en T. Husen. Y T.N. Postlethwaite (eds.): Enciclopedia lnternacional de Educación. Barcelona:Vicens-Vives, vol. 2,pp.1019-1022.

GUARRO, A. (1987):<<Un modelo de análisis y representación de la estructura del contenido>>, Enseñanza. Anuario lnter-universitario de Didáctica, nums. 4-5, 236-267.

GUARRO, A. (1989):<<Diseño del currículum: Conceptualización e implicaciones>>, en P. Hernández (ed.): Diseñar y enseñar. Teorías y técnicas de la programación y del proyecto docente. Madrid/ La Laguna: Narcea/ICE de la Univ. de La Laguna, 23-41.

GUARRO, A.<< El diseño del currículum y el consenso como mecanismo decisorio>>, Curriculum,(1990), 2,pp.27-40.

GUARRO PALLAS, A. (1992): Dossier de instrumentos para el desarrollo Basado en la Escuela: La Fase de identificacion y Analisis de necesidades. IV Seminario sobre Desarrollo Curricular Basado en la Escuela. Sevilla: CEP,( policopiado).

GUBA, E. G. (1990): «The Alternative Paradigm Dialog», en E. G. Guba (ed.): The Paradigm Dialog. Newbury Park, Ca.: Sage Publ,pp.17-27.

HABERMAS, I. (1982): Conocimiento e interes. (incluye «Epilogo: 1973»). Madrid:Taurus.

HABERMAS, J.(1985): Conciencia, moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.

HABERMAS, J. (1988): Teoría de la acción comunicativa. Critica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus, 2 vols.

HABERMAS, J. (1988): Ensayos políticos. Barcelona: Península.

HABERMAS, J. (1988): El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Taurus.

HABERMAS, J. (1989): Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra.

HAMILTON, D.<<Orígenes de los términos educativos «clase»y «currículum»>>, Revista de Educación,(1997),295, mayo-agosto, 187-205. (Trad. parcial de su obra Toward a Theory of Schooling. Londres, Palmer Press, 1989).

HARLAND, I.Y OTROS:<<El marco para la enseñanza: alumnos, proyectos y estructuras de su Currículo>>, Revista Siglo Cero,(1991),134,pp.23-38.

HERNANDEZ, P.<<El Proyecto Curricular desde los contenidos>>. Revista Elements d ' Accio Educativa,(1992),182,pp.45-56.

HERNANDEZ, P.<< La Cultura de la reflexión y la planificación del Vitae>>,Revista Aula de Innovación Educativa,(1992),3,pp.32-43.

HERNANDEZ, P. Y VENTURA, M. (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona: Grao Ed.

HERNANDEZ JORGE, I.<<Un modelo de micro-diseño curricular. Propuesta

constructiva para la Educación Infantil>>,Revista de Educación,(1992),

301,pp.121-134.

LEWY, A. (1991):<<Evaluación formativa y sumativa>>, en T. Husen y T. Neville Postlethewaite (dirs.): Enciclopedia Internacional de Educación. Barcelona:Vicens-Vives lMEC, vol. V,pp.2550-2553.

LOMS, K. S. (1992):<<Mejora escolar: Estrategias y agentes de apoyo>>. Seminario de Trabajo (Granada, mayo 1992). Grupo de Investigación «Formación del Profesorado Centrada en la Escuela».

MARCELO GARCIA, C. (1987): El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC.

MARCELO GARCIA, C. (1988): «Pensamientos pedagógicos y toma de decisiones. Un estudio sobre la planificación de la enseñanza y decisiones didácticas de profesores de E.G.B.», en L. M. Villar Angulo (dir.): Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Alcoy: Marfil, 277-300.

MARCELO GARCIA, C. (1993):<<Como conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre conocimiento didáctico del contenido>>, en L. Montero Mesa y I. M. Vez (Eds.): Las Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado (I). Santiago de Compostela: Tórculo Ed.,pp.151-186.

MARCELO GARCIA, C. (1993): <<Facilitar el cambio en la escuela: análisis y evaluación de dimensiones personales, didácticas, organizativas y de asesoramiento en el proceso de innovación y formación en la escuela>>. Informe sobre Proyecto de Investigación presentado al «Encuentro de Directores de Proyectos de Investigación sobre Profesorado Financiados por el Ministerio de Educación», Granada, 3-4 junio, pp.21.

MARCELO GARCIA, C. (1993): Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU .

MARCELO GARCIA, C. (1993): Proyecto Docente e Investigador: Formación del

Profesorado. Concurso de Acceso a Cátedra. Sevilla: Universidad de Sevilla

(inédito).

MARCELO GARCIA, C. (1993):<<El perfil del profesor universitario y su formación inicial>>, en Evaluación y Desarrollo Profesional (III Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria). Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de Publicaciones de la Universidad,189-211.

MARRERO, J.<<Panorama de la investigación curricular>>, Currículum,(1990), 1,pp.7-30.

MARRERO, J.<<Teorías implícitas del profesorado y currículum vitae>>,Cuadernos de Pedagogía,(1991),(1991), 197 (noviembre),pp.66-69.

MARTINEZ BONAFE, J. (1991): Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla: Diada.

MARTINEZ BONAFE, J.<<El cambio profesional mediante los materiales>>, en Cuadernos de Pedagogía,(1991),189 (febrero),pp.61-64.

MARTINEZ BONAFE, J. <<Siete cuestiones y una propuesta>>, Cuadernos de Pedagogía,(1992),203 (mayo), 8-13.

MARTINEZ BONAFE, J.<<Una propuesta de Orientación desde una perspectiva critica del Currículum en la Enseñanza Secundaria>>. Revista de Teoría, investigación y práctica educativa,(1993), 5,pp.28-42.

MARTINEZ BONAFE, J. (1994):<<Guía para el análisis y la elaboración del material curricular>>, en IV Jornadas sobre la LOGSE: La construcción de materiales curriculares y escolares (Granada, 2-4 marzo). Comunicación,pp.13.

MARTINEZ, M., BUXARRAIS, M. R.Y OTROS<<¿Se pueden secuenciar las actitudes?>>, Aula de innovación educativa,(1993),10, enero,pp.34-37.

MEDINA PINILLA, A.<<La formación del profesor en el Diseño Curricular de Educación Infantil y la Investigación colaborativa>>,Revista Inter.-universitaria de Formación del Profesorado,(1997),10,pp.65-79.

MEDINA, A. Y SEVILLANO, M. L. (1993): El clima social del centro educativo. Madrid: UNED.

MEDINA, A. (1993):<<El clima social del aula y el sistema metodológico del docente», en Sevillano, M. C. y Martín, F.: Estrategias Metodológicas en la Formación del Profesorado, UNED. Madrid.

MEDINA, A. y SEVILLANO, M. J. (1990): Didáctica. Adaptación: Fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación del currículum. UNED. Madrid.

MEDINA, A.<<La formación continua del profesorado desde una perspectiva colaborativa>>. Revista de Innovación educativa,(1994),6,pp.123-142 I

MEDINA, A. (1994): La evaluación de P.C.C. desde una perspectiva colaborativa. Conferencia en el curso de verano:<<La organización de Centros en la década de los 90>>. Ávila. UNED.

MEDINA, A. y DOMINGUEZ, C. (1995): Enseñanza y currículum, para la formación de personas adultas. Colección Investigación y formación del Profesorado. Eds. Pedagógicas.

MORENO OLMEDILLA, J. M. (1992): La mejora de la escuela: una primera demarcación del territorio, IV Seminario sobre Desarrollo Curricular Basado en la Escuela. Sevilla: CEP, febrero, documento de trabajo, policopiado,pp.21.

NIETO CANO, J. M. (1993): El asesoramiento pedagógico en centros escolares: Revisión teórica y estudio de casos. Universidad de Murcia: Facultad de la Educación, inédita.

ORDEN,  DE LA,C.<<Del Plan Curricular al Diseño de Instrucción>>. Madrid. Revista Bordón,(1995),42,pp.34-53.

PEREZ GOMEZ, A.<<Investigación, Acción yCurriculum Vitae>>. Revista Inter. universitaria de Formación del Profesorado,(1991),10,pp.64-81.

PEREZ GOMEZ, A. (1993): Modelos contemporáneos de evaluación, en Gimeno y P.Gómez (eds.): La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid,Akal,pp.426-449.

PEREZ GOMEZ, A. (1988): Currículum y enseñanza: Análisis de componentes. Málaga: Secretariado de Publicaciones, Colec.<<Elementos auxiliares de clase>>.

PEREZ GOMEZ, A. (1990):<<Comprender y enseñar a aprender. Reflexiones en torno al pensamiento de I. Elliot (Introd. a la ed.española)>>, en I. Elliot: La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, pp.8-19.

PEREZ GOMEZ, A.<<Autonomía profesional y control democrático>>, Cuadernos de Pedagogía,(1993),220 (diciembre),pp.25-30.

POPKEWITZ, T. S. (1990): Formación del profesorado. Tradición, teoría y práctica, Valencia: Serv. de Publications Universitat de Valencia.

POPKEWITZ, T. S. (1993):<<Descentralización y evaluación en los sistemas educativos: Relaciones entre el Estado, sociedad civil y Educación>>,Ponencia en Simposium internacional «Descentralización y evaluación de los sistemas educativos europeos», Organizado por la Comparative Education Society in Europe (CESE) y la Universidad de Granada (Granada, 13-16 octubre 1993).

PORLAN, R. Y RIVERO, A.<<Investigación del medio y conocimiento esco-

lar», Cuadernos de Pedagogía,(1998),227 (julio-agosto),pp.28-31.

RODRIGUEZ DIEGUEZ, I. L. (1980): Didáctica General. 1: Objetivos y evaluación, Madrid: Cincel.

RODRIGUEZ DIEGUEZ, I. L.<<Evaluación de textos escolares>>, Revista de Investigación Educativa,l (2),(1983), 259-279.

ROMBERG, T. A.<<Características problemáticas del Currículo escolar de matemáticas>>. Revista de Educación,(1991),294,pp.43-68.

ROSALES, C. (1988a): Criterios para una evaluación formativa, Madrid,Narcea.

ROSALES, C. (1988b): Didáctica: Núcleos fundamentales,Madrid,Narcea.

ROSALES, C. (1989): Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid,Narcea.

ROSALES, C. (1991): Manifestaciones de innovación didáctica. Santiago de Compostela. Servicio de Publicaciones de la Universidad.

ROSENSHINE, B. y STEVENS, R. (1986): «Funciones docentes», en M. C.Wittrock (ed.): La investigación de la enseñanza, 111. Madrid: Paidos/MEC, 1990,587-626.

RUIZ RUIZ, I. M. (1985): Diseño de un currículum  adaptado a las aulas de E.E. Proyecto de investigación C.I.D.E. M.E.C. Madrid.

RUIZ RUIZ, I. M. (1986): Experimentación de un programa de currículo adaptado a las aulas de E.E. Apoyo en centros de integración.

Proyecto de Investigación C.I.D.E.M.E.C. Madrid.

RUIZ RUIZ, I. M.<< Reflexiones sobre didáctica de las matemáticas>>. Revista Técnica I.C.E. Universidad de Oviedo,(1985),43,pp.12-32.

RUIZ RUIZ, I. M.<<Consideraciones didácticas en el proceso de aprendizaje en los primeros niveles en el area de matemáticas>>. Revista Técnica I.C.E. Universidad de Oviedo,(1986),127,pp.34-51.

RUIZ RUIZ, J. M. (1989): Las necesidades educativas especiales en Centro ordinario.Serie Formación: Tema dos: Currículum. R.N .R.E.E. M.E.C. Madrid.

RUIZ RUIZ, J. M.<<Adaptaciones Curriculares: Evaluación de un programa de calculo adaptado a las necesidades educativas>>. Revista Técnica del I.C.E. Universidad de Salamanca,(1998),8,pp.74-88. Universidad de Salamanca.

RUIZ RUIZ, J. M. (1989): La evaluación de programas educativos, Ed. Escuela Españoa, S.A. Madrid.

RUIZ RUIZ, J. M. (1990): Anuario Español Iberoamericano de Investigación en educación especial. Capitulo:<<dificultades de aprendizaje>>.pp. 136-183. Ed C.E.P.E. Madrid.

RUIZ RUIZ, J. M.Y OTROS (1988): La integración en el Ciclo Medio. Serie Orientaciones Pedagógicas, no 3,C.N.R.E.E. M.E.C. Madrid.

RUIZ RUIZ, J. M. Y OTROS(1978): Investigación Cualitativa: Características, métodos y problemática. Su repercusión sobre Investigación en Educación Especial. Dirección de Renovación Pedagógica. CN.R.E.E. M.E.C. Madrid.

RUIZ RUIZ, J. M. (1990): <<Hacia un modelo comprensivo en la organizacion educativa en un centro>>.Revista de Educacion Bordon,no 42. Madrid,pp.32-47.

RUIZ RUIZ, J. M.<<Cómo elaborar una unidad didáctica>>. Revista de Educación, actualidad Docente. C.E.C.E,(1992),157,pp.16-20.

RUIZ RUIZ, J. M.<<El espacio escolar>>. Revista Complutense de Educación, Editorial Complutense. Madrid (1998),5,pp.93-104.

RUIZ RUIZ, J. M. (1994): Organización y Gestión de Centros educativos: En Gaerin y Darder: Capitulo: Dinámica organizativa: La actuación de los directivos,pp.470-480. Editorial Praxis. Barcelona.

RUIZ RUIZ, J. M. (1994):<< La formación del directivo visto desde la Universidad>>.Revista de Innovación Educativa (1994),1,pp.135-145. Edit. Tórculo Ediciones. Universidad de Santiago de Compostela.

RUIZ RUIZ, J. M. (1994): La evaluacion de Programas educativos.I., Facultad de Filosofía y letras. Universidad de TUCUMAN. Boletín, no 4. Ed. U.N. T. Argentina (en prensa).

RUIZ RUIZ, J. M. (1995): Evaluación de Programas Educativos, Centros y profesores: Evaluación en el marco de la autonomía Institucional. Parte n. Capitulo V,pp.243-275. Editorial Universitas, S.A. Madrid.

RUIZ RUIZ, J. M.<< El Director como líder>>. Revista Técnica de Sociedad Española de Pedagogía, Bordón. Madrid,(1995a),3,pp.32-50.

RUIZ RUIZ, J. M. (1995b):<< La evaluación formativa criterial en un centro de Educación Primaria>>. Revista Complutense de Educación. Vol. 6. N.O I. Editorial Complutense. Madrid,pp.12-45.

RUIZ RUIZ, J. M. (1995c):<< Una experiencia teórico-practica de evaluación interna por medio de la metodología del estudio de casos>>. Revista de inno

vación Educativa. no 5. Tórculos Ediciones. Universidad de Compostela,pp.45-63.

RUIZ RUIZ, J. M. (1995d): <<La autoevaluación Institucional: una aplicación en un centro de Primaria>>. Revista iberoamericana de Educación: Estado y educación.no12,pp.45-68. Edita: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (O.E.I.). Madrid.

RUIZ RUIZ, I. M. (1995):<< Evaluación de un programa universitario de Organización Escolar>>. Revista de Educación de Innovación Educativa,no3,Barcelona,pp.34-49.

RUIZ RUIZ, I. M. (1995): Como hacer evaluaciones en las instituciones educativas.Editorial Universidad de Cartagena de Indias (Colombia) (en prensa).

RUIZ RUIZ, I. M. ( 1995) Director Gaerin, I. : Estudio de las necesidades de formación de los equipos directivos de los centros educativos. Servicio de Publicaciones. M.E.C. Madrid.

RUIZ RUIZ, I. M. (1995a): Programa de Circuculo: niveles madurativo, prenumerico e instrumental. Editorial MEPSA. Madrid.

RUIZ RUIZ, I. M. (1995b): La evaluacion en el proceso de ensenanza/aprendizaje en la E.S.O. Publica C.E.P. de Santa Cruz de la Palma. Canarias.

RUIZ RUIZ, I. M. (1996): Como hacer una evaluación de centros educativos.  Narcea.Madrid.

SAENZ, O. y LORENZO, M. (Eds.) (1993): La Satisfacción del Profesorado Universitario. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad.

SAENZ BARRIO, O. (1994): <<Construcción epistemológica de la didáctica y teoría del currículo>>, en O. Saenz Barrio (dir.): Didáctica General. Un enfoque curricular. Alcoy: Marfil, pp.9-44.

SAEZ BREZMES, M. I.<<Contribución de la evaluación al desarrollo curricular>>.Revista Inter.-universitaria de Formación del Profesorado,(1991),10,pp.21-37.

SAEZ, I. y GONZALEZ, A. <<De la teoría a la practica: Análisis comparado de tres modelos de pensar la educación>>, Anales de Pedagogia (1991), (Univ. de Murcia), 9,pp.139-172.

SALAZAR, I.  <<Concepción Curricular, papel y formación del profesorado en la propuesta de la reforma educativa>>. Madrid. Revista Complutense de Educación,(1992),3.

SALINAS FERNANDEZ, D. (1988): <<La planificación de la enseñanza y el currículum>>,en I. Martinez Bonafe y D. Salinas: Programación y evaluación de la enseñanza: problemas y sugerencias didácticas. Valencia: Mestral, 9-46.

SALINAS, D.<<Como pensamos un Currículum para el curso que viene>>, Valencia. Revista Cuadernos de Pedagogía,(19992), 208,pp.45-67.

SALVADOR MATA, F. DE<<Currículum, didácticas especiales y formación del profesor>>,Revista Inter-universitaria de Formación del Profesorado,(1990),  9,pp.89-112.

STENHOUSE, L. (1987): La investigación como base de la enseñanza (Selec. de I.Rudduck y D. Hopkins). Madrid: Morata.

STOOOLSKY, S. S. (1991): La importancia del contenido en la ensenanza: Actividades en las cIases de matemáticas y ciencias sociales. Barcelona: Paidos/MEC.

TEJEOOR, F. I., GARCIA-VALCARCEL, A. Y RODRIGUEZ, M. I. (1993): «Perspectivas metodológicas actuales de la Evaluación de Programas en el ambito educativo», en VI Seminario de Modelos de Investigación Educativa (Madrid, septiembre), Ponencia, texto policopiado ,pp.43.

TORRES SANTOME, J. (1991): El curriculum oculto. Madrid: Morata.

VICENTE, C.<<Consideraciones acerca del Currículum de formación del profesorado universitario>>. Madrid. Revista Complutense de Educación,(1993), 7,pp.54-71.

VILLAR ANGULO, L. M. (ed) (1988): Conocimiento, creencias y teorias de los profesores. Implicaciones para el profesorado. Alcoy: Marfil.

VILLAR ANGULO, L. M. (1992) (Coord.): Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela. Granada:Force.

VON WRIGHT, G. H. (1979): Explicación y comprensión. Madrid: Alianza.

WALKER, D. F. (1990): Fundamentals of Curriculum. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.

WEILER, H. N.<<Es la descentralización de la dirección educativa un ejercicio contradictorio?>>, Revista de Educación,(1992), 299 (septiembre-diciembre), pp.57-80.

YOUNG, M.<<Currículum y democracia. Lecciones de la critica de nueva

sociología de la educación>>, Educación y Sociedad,(1990), 6,pp.7-21.

ZABALA, A. (Coord.) (1993): Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona: ICE/Grao.

ZABALA, A. <<La globalización, una formula de aproximarse a la realidad>>,Signos,(1993),8/9, (enero-junio), 110-121.

ZABALA, M. A. (1989): <<Currículum escolar: Innovación y Reforma educativa>>, en P. Aierbe y X. Garagorri (eds.): Innovación y Reforma Educativa. ICE de la Universidad del País Vasco, pp.33-49.

ZABALA, M. A. (1990): <<Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento>>, en A.Medina y M. L. Sevillano (coords.): Didáctica-Adaptación. El currículum: Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación. Madrid: UNED, vol. I, pp.85-220.

ZABALA, M. A.<<Evaluación orientada al perfeccionamiento>>, Revista Española de Pedagogía,(1990),186, mayo-agosto, pp.295-317.

ZABALA, M. A. (1991):<<Currículum y Reforma educativa. Prologo a la 4a edición» de la obra Diseño y Desarrollo curricular>>. Madrid: Narcea, pp. I-XXIII.

ZEICHNER, K. M. <<El maestro como profesional reflexivo>>, Cuadernos de Pedagogía,(1993), 220 (diciembre),pp.44-68.